Введение в педагогическую деятельность. Шпаргалка.

1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ПРЕДМЕТ, СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

«Педагогика» буквально переводится с греческого как «деторождение», «детовождение». Это искусство воспитания.

Предметом педагогики является процесс воспитания и обучения человека, который называется педагогическим. Только после выделения воспитания и обучения в особую функцию общества и стало зарождаться педагогическое знание. Педагогика как наука объединяет в себе знания, лежащие в основе анализа, описания, организации и прогнозирования различных путей педагогического процесса и педагогических систем для развития человека и подготовки его к общественной жизни. Педагогика изучает сущность и закономерности, тенденции и перспективы развития обучения.

К задачам педагогики можно отнести исследование логики учебно-воспитательного процесса; разработку новых форм, методов и средств обучения; совершенствование учебного процесса.

Отметим, что воспитание имеет огромное значение для процесса обучения, они взаимосвязаны. Отметим функции воспитания как общественно-исторического процесса: это передача накопленных знаний, нравственных ценностей и социального опыта, а также развитие обучаемых.

Говоря о связи педагогики с другими науками, необходимо выделить методологическую основу педагогики – философию. Философия дает представления о социальной природе человека и процессах становления гармонично развитой личности. Также близкими к педагогике науками можно назвать психологию, физиологию, социальную педагогику, педиатрию, этику, социологию и некоторые другие. Дело в том, что методология этих наук и их принципы связаны с педагогикой, взаимно дополняют друг друга.

В психологии методологической базой для педагогики являются такие понятия и категории, как личность и развитие, психика и психические процессы, чувства, деятельность, общение и др. Все они являются основой для преобразующей деятельности педагогики.

Основные категории физиологии (высшая нервная деятельность, индивидуально-личностные физиологические различия, темперамент, наследственные основы поведения) дают основу для педагогической деятельности. Система обучения обязана учитывать физиологические особенности человека, иначе в педагогическом процессе будут неизбежны ошибки, которые чреваты различными проблемами со здоровьем у школьников.

Понятия этики помогают в решении вопросов о нравственном аспекте в воспитании и обучении.

Социология и социальная педагогика оперируют такими понятиями, как социум, формы общественного сознания, социализация. Говоря о социализации, нужно отметить, что она является важным фактором в процессе становления личности.

2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

Профессию педагога можно считать одной из древнейших.

В обществе первобытного человека воспитание заменялись имитационной формой поведения.

Элементы обучения прослеживаются в странах Древнего Востока в виде школ военного, придворного и жреческого искусства.

В период Античности произошло становление спартанской и афинской систем воспитания в Древней Греции.

В процессе становления педагогического знания большое значение сыграли такие древнегреческие философы, как Платон, Демокрит, Сократ, Аристотель, Гераклит, а также Сенека, Авиценна, Конфуций. Демокрит считал, что воспитание имеет большее значение, чем природные качества. Сократ в самопознании видел путь проявления способностей человека. Аристотель считал, что большего уважения заслуживают учителя, нежели родители.

В период Средних веков господствовала система религиозного образования. Возникли первые университеты на основе школ.

В эпоху Возрождения идеалы образования и воспитания сформулировали Эразм Роттердамский, Т. Мор, Ж. Ж. Руссо. Зародились основы педагогики и дидактики. Ян Амос Комен-ский, родоначальник педагогики, сформулировал принципы классно-урочной системы обучения. В этот период произошло становление классического образования.

В период с ХVII по ХVII вв. педагогические идеи отражались в трудах И. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега. И. Песталоцци разработал метод элементарного образования. Ф. Фребель определял воспитание в развитии творческих способностей человека. И. Ф. Герберт впервые предложил идею развивающего воспитания, способы нравственного воспитания.

А. Дистервег сформулировал два принципа обучения и воспитания – природосообраз-ность и культуросообразность.

Следует обратить внимание на таких ученых, как И. Г. Фихте, который рассматривал образование в аспекте культуры. Г. Гегель сопоставлял историю цивилизации и развитие воспитания. Г. Спенсер считал более важным естественно-научное образование.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала ХХ в. возросло число педагогических центров. В этот период в педагогике прослеживаются два основных направления – педагогический традиционализм и альтернативное направление. Были предложены новые идеи: свободного воспитания, прагматической, экспериментальной, функциональной педагогики и педагогики личности.

В современной педагогике выделяются различные отрасли – общая, дошкольная, школьная, профессиональная, возрастная, социальная, сравнительная, коррекционная, спортивная, военная, атакже история педагогики, антропого-гика. Активно проводят исследования Ю. К. Ба-банский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скат-кин, и на этой базе формируются новые принципы педагогики.

3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ.

По этапам исследования методы педагогики делятся на:

1) организационные методы;

2) методы сбора данных;

3) методы обработки данных;

4) интерпретационные методы. Организационные методы включают в себя: комплексный (изучение объекта, явления как системы); сравнительный (изучение людей, групп, условий для сравнения); лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени).

Методы сбора данных включают в себя: опытную работу, наблюдение (включенное и не-включенное – открытое и скрытое; сплошное и выборочное), беседу, анкетирование, эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, хронометраж, документирование, групповой экспертный анализ, анализ педагогической документации, анализ и оценку результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ), педагогическое тестирование (определение способностей к обучению, контрольный опрос, контрольную работу, замер времени решения заданий), интроспекцию (самонаблюдение, самоотчет, самоанализ), сравнительно-педагогический метод (изучение работ зарубежных авторов по проблемам педагогики и сравнение их с отечественными).

Методы обработки данных включают в себя количественные (как, то статистический обсчет, ранжирование, шкалирование) и качественные (систематизацию, группировки, структурный анализ, синтез и обобщение, сравнение, типологизацию) методы.

Интерпретационные методы имеют содержательную и педагогическую направленность. Они включают в себя следующие методы: каузальный (объяснение причинно-следственных связей), системный, генетический, структурный. Применяют их для переработки и анализа полученных при исследовании фактов, а также формирования на их основе заключений и выводов.

Особое место в структуре педагогических исследований занимает так называемый полевой эксперимент. Его специфика заключается в создании модели естественной педагогической ситуации, что очень удобно для исследования.

Выделяют следующие этапы эксперимента.

1. Теоретический – определение проблемы, цели и предмета исследования.

2. Методический – разработка методики исследования, программы, обработки данных.

3. Эксперимент – создание экспериментальных ситуаций, наблюдение и фиксация реакций испытуемых.

4. Аналитический – интерпретация данных, качественный и количественный анализ, формулирование выводов.

Кроме естественного (полевого) эксперимента, выделяют также лабораторный эксперимент. Он характеризуется созданием искусственных условий, для проверки различных методов обучения. Чаще, однако, используется естественный эксперимент.

4 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ.

В педагогике можно выделить три категории: воспитание, образование, обучение. Рассмотрим их по отдельности.

1. Воспитание – это целенаправленный и специальный процесс формирования этических, эстетических, нравственных, умственных и физических качеств человека.

2. Образование – это усвоение человеком определенной совокупности знаний, обобщенных наук и формирование на этой основе определенных качеств личности.

3. Обучение – это совместная деятельность учителя и учащихся, которая направлена на усвоение знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется развитие личности.

Сейчас под воспитанием понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитатель передает накопленный человечеством опыт, знакомит с миром культуры, инициирует к самовоспитанию. Ученик должен овладеть культурой работы над собой, способами общения и нравственным понятиям.

Вторая категория педагогики – образование – понимается как процесс обучения, воспитания человека и их результат, который представляет собой систему. Образование включает в себя и воспитание. Принципы, методы, формы обучения и воспитания являются основным фактором направленности образования (педагогического или технократического, демократического или авторитарного).

Обучение – третья категория педагогики. В процессе обучения происходит процесс взаимодействия учителя и ученика, как результат – развитие ученика. В этом процессе учитель передает знания, жизненный опыт, основы культуры, управляет процессом освоения обучения, создает условия для развития психических свойств личности учащегося.

Воспитание и обучение диалектически связаны друг с другом. Воспитание и обучение, являясь способами осуществления педагогического процесса, представляют собой технологии образования, в которых фиксируются этапы и ступени достижения выдвинутых целей образования.

Воспитание и обучение рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры и являются качественными характеристиками образования, включающими в себя результаты педагогического процесса, которые отражают степень реализации целей образования.

Соотношение же этих трех категорий выразим в утверждении, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как организованную определенным образом деятельность, результатом которой является развитие человека.

Если рассматривать процессы воспитания, обучения или образования в качестве системы, то необходимо выделить следующие элементы: цель, средства, результат, объекты! и субъекты! процесса.

Существует также процесс самовоспитания, который характеризуется постановкой учеником воспитательной цели перед самим собой. При этом он одновременно является субъектом и объектом процесса воспитания.

5 ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ.

Современная педагогика – это наука о закономерностях воспитания в течение всей жизни. В процессе развития педагогики образовывались все новые связи с другими науками, что привело к выделению различных отраслей педагогики в системе педагогических наук.

На сегодня педагогика – это сложная система педагогических наук, в структуру которой входят следующие отрасли.

1. Общая педагогика – отрасль педагогики, которая изучает фундаментальные закономерности воспитания и обучения. В ее основе находятся совокупные для различных возрастных групп и различных типов учебно-воспитательных учреждений задачи исследования и организации форм, принципов и методов обучения и воспитания. Общая педагогика представляет собой систему, частями которой являются:

1) теория и практика обучения;

2) теория и практика воспитания;

3) теория организации и руководства системой образования.

2. Возрастная педагогика – наука, включающая в себя дошкольную, школьную педагогику, педагогику взрослых, изучающую возрастные особенности воспитания и обучения на разных этапах развития человека.

Дошкольная и школьная педагогика представляет собой область, которая изучает условия и закономерности воспитательного и образовательного процесса у детей дошкольного и школьного возраста. Особенность дошкольной.

И школьной отраслей обусловливается уровнем формирования физических, интеллектуальных, ценностно-мотивационных и эмоциональных способностей и потенциалов детей. Именно на базе найденных и определенных закономерностей и условий психического развития личности ребенка складываются теоретические и практические положения дошкольной и школьной отраслей педагогики.

3. Коррекционная педагогика (дефектология) изучает особенности воспитания и обучения детей с различными дефектами. К ней относятся такие ответвления, как:

1) сурдопедагогика – обучение и воспитание глухих и слабослышащих;

2) тифлопедагогика – обучение и воспитание слепых и слабовидящих;

3) олигофренопедагогика – обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития;

4) логопедия – обучение и воспитание детей с нарушениями речи.

4. Методика обучения различным предметам (предметные дидактики) занимается содержанием, формами, методами, средствами изучения отдельных учебных предметов.

5. История педагогики и образования изучает процесс развития педагогических идей, труды выдающихся педагогов прошлого и современности и особенности воспитательной деятельности в различные исторические периоды.

6. Отраслевая педагогика – общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.

6 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ: ПОНЯТИЕ, ФУНКЦИИ, СТИЛИ.

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).

Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности.

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л. А. Хараева).

Стадии педагогического общения:

1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Выделяют также три функции педагогического общения.

1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.

2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.

3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Стили педагогического общения.

1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др.

2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.

3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация.

Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.

7 ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И ИХ УЧЕТ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами.

Существует множество возрастных периодизаций. Авторами их являются: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделяет стабильные и критические периоды возрастного развития:

1) кризис новорожденности;

2) младенческий возраст (2—12 месяцев);

3) кризис 1 года, раннее детство (1–3 года);

4) кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет);

5) кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет);

6) кризис 13 лет;

7) пубертатный возраст (14–18 лет);

8) кризис 17 лет.

Д. Б. Эльконин считал, что «...критический период вызывает появление соответствующего новообразования и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта:

1) от 1,5 до 2 лет – период, который характеризуется развитием символического и допоня-тийного мышления;

2) от 4 до 7–8 лет – период, когда образуется наглядно-образное мышление;

3) с 7–8 до 11–12 лет – стадия конкретных операций;

4) с 11–12 лет – стадия развития формального мышления.

Общепринятой является следующая периодизация:

1) преддошкольный возраст (3–5 лет);

2) дошкольный возраст (5–7 лет);

3) младший школьный возраст (7—11 лет);

4) подростковый возраст (11–15 лет);

5) ранняя юность возраст (15–18 лет);

6) студенческий возраст (17–18 лет – 22–23 года) (по Б. Г. Ананьеву).

Каждый из этих периодов характеризуется совокупностью многих факторов, которые выступают в качестве его показателей. Д. Б. Элько-нин определил три фактора, которые обусловливают эти периоды, такие как:

1) определенная социальная ситуация развития, т. е. форма тех отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми;

2) основные или ведущие типы деятельности;

3) основные психические новообразования. Также Д. Б. Эльконин определил шесть ведущих видов деятельности:

1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми;

2) предметно-манипулятивную деятельность;

3) ролевую игру;

4) учебную деятельность;

5) интимно-личное общение;

6) учебно-профессиональную деятельность.

8 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к учебной деятельности (уровнем физиологического, психического, интеллектуального развития, который определяет способность учиться). Это способность к взятию на себя новых обязанностей, которая лежит в основе учебной мотивации младшего школьника.

Этот период является наиболее важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

В начальной школе у младшего школьника развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее усвоение различных знаний, развитие мышления.

В этот период у младшего школьника одновременно с появлением способности к обучению возникает и комплекс некоторых трудностей, в который входят трудности нового режима жизни, новых отношений с одноклассниками и учителем. В это время у ребенка возникает апатия, связанная с невозможностью преодолеть эти трудности. Здесь очень важна эмоциональная поддержка родителей, помощь в преодолении этих трудностей. При этом учитель обязательно должен учитывать особенности младшего школьника: произвольность, внутренний план действий и рефлексию, которая проявляется при столкновении с различными дисциплинами.

В этот период можно выделить ведущую деятельность, которая должна учитываться педагогом. Она включает в себя приобретение новых знаний, умение решать различные задачи и др.

Согласно А. Н. Леонтьеву ведущая деятельность – деятельность, на основе которой:

1) создаются другие, частные виды деятельности;

2) формируется интеллект, представляющий собой совокупность различных функций (сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенци-онных);

3) формируется сама личность субъекта деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника складываются такие частные виды, как письмо, чтение, работа на компьютере, творческая деятельность и др.

Огромную роль имеет такое явление, как переключение с семьи или детского сада на школу, т. е. у школьника происходит смена главенствующих авторитетов. Авторитет родителей теперь становится для него не главным или не таким главным. Большее значение чаше всего приобретает учитель. При этом нужно отметить, что родителям нельзя ругать за это ребенка, так как такое непонимание может закрепить приоритет учителя. Учитель будет «хорошим», а родители – «плохими» и «несправедливыми».

Учителю же не следует пренебрегать возможностями самоорганизации и самодисциплиниро-вания ученика, которые стимулируются групповыми играми, любопытством, самопроизвольно появляющимся интересом к всевозможным творческим занятиям. Такие проявления нужно поддерживать, развивать, подсоединять к системе педагогически организованных и целенаправленных дел.

9 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА.

В среднем школьном возрасте (от 10–11 до 14–15 лет) определяющую роль играет общение со сверстниками. Ведущими видами деятельности являются учебная, общественно-организационная, спортивная, творческая, трудовая.

В этот период ребенок приобретает значительный социальный опыт, начинает постигать себя в качестве личности в системе трудовых, моральных, эстетических общественных отношений. Унего возникает намеренное стремление принимать участие в общественно значимой работе, становиться общественно полезным. Эта социальная активность подростка обусловлена большей восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих во взрослых отношениях.

Д. И. Фельдштейн в своих исследованиях обнаружил, что такое повышение самопознания зависит от того, что происходит замена общей позиции «Я по отношению к обществу» на две, следующие друг за другом позиции «Я в обществе» и «Я и общество». Также он выделяет три стадии подросткового периода:

1) локально-капризную (10–11 лет) – проявляется потребность в признании взрослых;

2) «право-значимую» (12–13 лет) – обусловленная потребностью в социальном признании, которая обнаруживается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»;

3) «утверждающе-действенную» (14–15 лет) – возникает готовность показать себя, выразить свои силы.

В этот период подросток старается действовать соответственно собственным соображениям о добре и зле. Он противится командному стилю взаимоотношений, т. е. воздействию, которое не учитывает его субъективные переживания и мысли, и требует к себе уважения. Это объясняет острое реагирование на прямые воздействия и то упрямство, которое возникает в его характере.

Эти факторы существенно осложняют процесс дисциплинирования школьников среднего возраста. Здесь очень важно принимать во внимание появляющиеся у подростков довольно стабильные интересы к различным видам деятельности, представителям другого пола и общению с ними, обостренное чувство собственного достоинства, а также чувства симпатии и антипатии. Наряду с этим нужно достигать четкого понимания детьми целей их деятельности, а также активизировать психологические механизмы стимулирования.

Как субъект учебной деятельности подросток склонен утверждать позицию своей исключительности, что может усиливать познавательную мотивацию.

Социальная активность школьника среднего возраста в основном обращается на усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важность заключается в реализации всех принципов обучения, инициирующих умственную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и др. Содержание учебной деятельности должно вводиться в современные условия общественно-экономических и социально-бытовых отношений.

10 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) входит в новую общественную ситуацию при переводе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения. Это новый образ жизни, выбор профессии, референтных групп людей. В этот период ключевое значение приобретает ценностно-ориентационная активность, которая обусловлена стремлением к независимости.

И. С. Кон говорит о том, что «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Основными компонентами этого периода являются дружба, доверительные отношения, которые иногда переходят в более глубокие чувства, такие как любовь.

Старшеклассники пытаются определить дальнейшую стратегию в жизни, выбирают учебные заведения. У них возникает потребность в самоопределении. Чаще всего выбор определенного вида деятельности продиктован не столько склонностью к какому-либо предмету, сколько практической выгодой этой профессии.

У старшеклассника отмечается также возникновение качественно нового содержания учебной деятельности.

1. Появляются как социальные, так и узколичные внешние мотивы, главным из которых является мотив достижения.

2. Основным внутренним мотивом является не освоение новых знаний, а ориентация на результат.

У старшеклассника формируется своеобразная форма учебной деятельности. Она определяется такими элементами, как самостоятельность, креативность в решении задач, анализ различных ситуаций, личностное самоопределение.

Наиболее главное психологическое новообразование этого возраста – это умение старшеклассника планировать свою дальнейшую жизнь, а также искать и находить средства для ее реализации (Д. И. Фельдштейн). Повышается уровень ценностно-мотивационной сферы, возрастает авторитет родителей, участвующих в личностном самоопределении школьника.

В этот период происходит становление завершающего этапа созревания личности, который характеризуется выражением профессиональных интересов, развитием теоретического мышления, самовоспитанием, развитием умения рефлексировать, формированием уровня притязания.

По данным социологического исследования В. С. Собкина старшие школьники (жители Москвы конца ХХ в.) влиты в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций». Политические и ценностные ориентации определяются их социальным положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

11 ЛИЧНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

Одной из ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития.

В зарубежной педагогике к проблеме развития подходят по трем направлениям – биологическому, социологическому и биосоциальному.

Представители биологического направления поведение человека сводят к действию природных потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.).

Представители социологического направления считают, что в процессе своей жизни человек социализируется под влиянием различных социальных групп.

Представители биосоциального направления придерживаются мнения, что все психические процессы имеют биологическую природу, а направленность, интересы и способности личности вырабатываются как явления социальные.

Отечественная педагогика утверждает, что в личности биологическое неотделимо от социального, т. е. личность представляет собой единое целое.

Она одновременно является и результатом социализации, и живым организмом.

Личность, по определению Л. С. Выготского, – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает учеловека, чтобы обслуживать эти функции. К основным таким функциям относят творческое овладение социальным опытом, а также введение человека в систему социальных отношений. Развитие личности рассматривается как неотъемлемое качество природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему.

Развитие личности является единым биосоциальным процессом, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные. Эта сложность определяется противоречивостью процесса развития. Именно эти противоречия, возникающие и преодолевающиеся в процессе обучения и воспитания, представляют собой движущие силы развития личности. К ним относятся:

1) противоречие между новыми потребностями, которые возникают в процессе деятельности, и возможностью или невозможностью их удовлетворения;

2) противоречие между выросшим физическим и духовным потенциалом ребенка и предшествующими формами взаимоотношений и видами деятельности;

3) противоречие между поднимающимися требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).

Эти противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают различные особенности в зависимости от периода, в котором раскрываются. Для разрешения противоречий необходимо возникновение более высоких уровней деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается, однако вследствие этого возникает новая потребность, которая также требует перехода на более высокий уровень.

12 ДВИЖУЩИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

Развитие личности происходит в условиях социального, конкретно-личностного бытия человека под воздействием обучения и воспитания. Существует несколько концепций о движущих факторах развития личности, мы рассмотрим две из них: биогенетическую и социологическую концепции психического развития.

1. Биогенетическая концепция сводится к тому, что наиболее главным и основополагающим фактором развития личности является наследственный фактор (генетический). Все психические процессы человека, его способности передаются генетически, по наследству.

2. Социологическая концепция представляет личность как продукт взаимодействия элементов окружающей среды с человеком и элементов окружающей среды между собой. Предполагается, что при рождении человек вообще не обладает наследственными качествами, а они являются только приобретенными в процессе социализации. Человек при этом остается лишь существом, задача которого заключается в приспособлении кокружающей среде. Активность же личности представляется не чем иным, как совокупностью, целостностью потребностей и мотиваций, являющихся как сознательными, так и неосознанными, которые подталкивают человека к деятельности по осуществлению этих потребностей. Однако в таком, казалось бы, простом процессе встречаются трудности и противоречия, которые выражаются во внутрилич-ностных конфликтах. Дело в том, что потребности не могут удовлетворяться немедленно при их возникновении, для их удовлетворения и осуществления необходимы различные материальные и моральные средства, определенный опыт подготовки личности, разнообразные знания, навыки и умения. Соответственно из этого вытекает, что движущие факторы развития личности обусловливаются противоречиями между трансформирующимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями для их удовлетворения.

Сделаем вывод путем обобщения всего вышесказанного. Развитие личности – процесс, который определяется как социальными, так и общественными факторами. Огромную роль в целостном развитии и формировании личности играет процесс воспитания, которое организует и ориентирует развитие личности в зависимости от целей социума.

Развитие личности – неделимый биосоциальный процесс, в котором совершаются не только количественные изменения, но и качественные, представляющие собой противоречия. К ним относятся:

1) противоречие между новыми потребностями, которые возникают в процессе деятельности, и возможностью или невозможностью их удовлетворения;

2) противоречие между выросшим физическим и духовным потенциалом ребенка и предшествующими формами взаимоотношений и видами деятельности;

3) противоречие между поднимающимися требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).

13 ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ.

Основой профессионализма учителя является научно-теоретическая и практическая компетентность. Содержание профессиональной готовности можно отразить в профессиограм-ме, которая отражает инвариантные, идеальные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. В настоящее время действуют три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга, объединяющих в себе профессиональные требования к учителю:

1) общегражданские качества;

2) качества, которые определяют специфику профессии учителя;

3) специальные знания, умения и навыки по специальности.

В. А. Крутецкий к качествам, определяющим специфику профессии учителя, относит дидактические, академические, коммуникативные способности, педагогическое воображение испособность к распределению внимания.

А. И. Щербаков в числе наиболее важных педагогических способностей определяет дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он считает, что в личностной структуре учителя должны присутствовать общегражданские качества, социально-перцептивные, нравственно-психологические, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки. К последним он относит:

1) общепедагогические (информационные, мобилизационные, ориентационные, развивающие);

2) общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские);

3) коммуникативные (общение с людьми разных возрастов);

4) самообразовательные (обобщение своих знаний и их применение на практике при решении педагогических задач и усвоении новой информации).

Цель педагогического образования заключается в постоянном общем и профессиональном развитии учителя, характеристиками которого являются:

1) высокая гражданская ответственность и социальная активность;

2) хорошее отношение к детям;

3) высокий уровень духовной культуры, коммуникабельность;

4) высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, креативность мышления;

5) склонность к самообразованию и готовность к нему;

6) физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Современный учитель должен располагать.

Сведениями о ее возможностях для решения социально-экономических, производственных и культурных задач, должен постоянно обновлять свои знания, быть в курсе последних исследований, открытий, теорий, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общим параметром познавательной направленности личности учителя является диалектичность, которая проявляется в умении в каждом явлении выявлять противоречия.

14 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

Смысл педагогической профессии выявляется в педагогической деятельности. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, которая направлена на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта и культуры, а также организацию условий для их личностного развития и становления в социуме.

Педагогическая деятельность осуществляется в специальных учреждениях: школах, профессиональных училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки.

Структуру педагогической деятельности можно изобразить как единство цели, мотивов, действий (операций) и результата. Системообразующим параметром педагогической деятельности является цель (А. Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с воспитанием и обучением личности.

Процесс обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. Учитель устанавливает перед учениками задачи и постепенно усложняет их, а также создает условия для благополучного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с постановкой цели; прилагает различные формы организации обучения; использует разнообразные методы, при помощи которых содержание легче усваивается учащимися.

Управление процессом обучения происходит поэтапно: 1) планирование;

2) организация;

3) регулирование (стимулирование);

4) контроль;

5) оценка;

6) анализ результатов.

Второй этап включает в себя постановку учебных задач перед учениками и создание условий для их успешного выполнения (инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма).

Третий этап – регулирование процесса обучения с помощью непрерывного контроля (в форме наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних работ и др.) над обучающимися. Результаты контроля учитываются учителем и на занятии, и в дальнейшем путем замедления или ускорения темпов обучения, снижения или повышения объема работ, наводящих вопросов и дополнительных объяснений и т. п.

Регулирование и корригирование процесса обучения осуществляется при помощи средств стимулирования (таких как воодушевление, подбадривание, похвала, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, и т. п.), а также системы оценок, которая особенно эффективна в начальных и средних классах.

Последним этапом обучения является анализ результатов решения педагогической задачи. Он исполняется по принципам достижения вобщности образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения.

Анализ должен обнаружить причины изъянов в процессе обучения и успехов, а также запланировать пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

15 УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ.

Учет особенностей класса осуществляется в процессе разработки учебного плана учителя или классного руководителя. План работы представляет собой определенное воссоздание будущего хода воспитательной работы в деталях.

Л. Ю. Гордин полагает, что определение длительности учебного плана работы учителя должно соотноситься с возрастом учащихся. Чем взрослее школьники, тем более продуктивным является составление плана на более длительный срок (на весь учебный год). Необходимо также учитывать и степень познания класса с точки зрения воспитанности учеников, их возможностей, интересов, а также взаимоотношений в классе. В тех же случаях, когда учитель или классный руководитель приходит в новый класс, его работу целесообразно начинать и осуществлять другим способом. Поскольку преподаватель не имеет представления об особенностях и взаимоотношениях внутри класса, то на первоначальном этапе его работа строится таким образом, чтобы основной целью являлось ознакомление с личными делами воспитанников, их семьями, а также исследование определившейся системы воспитательной работы в классе, традиций, официальных и неофициальных строений коллектива. Такая работа является необходимой для правильного и целесообразного подбора учителем определенных средств и методов осуществления педагогической и воспитательной деятельности.

В конце учебного года учитель или классный руководитель с помощью школьного психолога осуществляют диагностические «срезы» в классе для того, чтобы обнаружить динамику психологической атмосферы, сплоченности и единства, ценностно-ориентационной общности и других значительных критериев коллективной системы жизнедеятельности. Также осуществляется выявление и изучение превалирующих взаимоотношений воспитанников, а также их отношения к труду, учебе, искусству, природе и т. п.

Таким образом, преподаватель должен собрать и проанализировать довольно много информации относительно особенностей класса.

Задачи воспитания и определенная организация должны определяться социальной, возрастной и индивидуальной ситуацией развития. Социальная ситуация обусловливает состав испособы осуществления коллективных дел, возрастная определяется отбором разнообразных форм деятельности, ситуация индивидуального развития представляет собой творческий подход учителя. Соответственно этим критериям выделяются и три первостепенных объекта внимания учителя и классного руководителя: коллектив, деятельность и индивидуальность. Для того чтобы личность каждого школьника, а соответственно коллектив в целом развивались гармонично, преподавателю необходимо учитывать и включать в учебно-воспитательный план, а затем и в настоящий педагогический процесс трудовую, познавательную, эстетическую, физкультурную, ценностно-ориентацион-ную и другие различные виды деятельности.

16 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ.

Принято выделять два этапа в подготовке учителя к уроку:

1) предварительный (это распределение во времени объема и последовательности учебного материала по предмету);

2) непосредственный.

Основной упор при составлении учебного плана делается на сопоставление целей и задач учебной дисциплины в целом с целями и задачами каждой учебной темы.

Предполагается, что учитель совершит такие действия, как:

1) выделение основных понятий в новом материале и обработка вероятных затруднений учащихся;

2) установление наиболее целесообразных приемов для овладения материалом;

3) выбор способов проведения урока. Непосредственная подготовка учителя к уроку состоит в составлении конкретного плана урока, которая должна начинаться с исследования конкретного материала в учебнике.

Г. А. Засобина выделяет следующие действия учителя при непосредственной подготовке к уроку:

1) выбор целесообразной структуры занятия и составление его композиции;

2) отчетливое планирование литературы для работы на уроке, которое представляет собой выделение в отобранном материале основных понятий; распределение материала от более простого к более сложному;

3) план работы учеников на уроке, представляющий собой более целесообразный характер деятельности разных групп учащихся и определение времени опроса; определение различных видов затруднений в работе учеников;

4) планирование учителем своей работы на уроке, предполагающее целесообразное распределение времени на различные части урока, обнаружение логических переходов от одной части урока к последующим, умение допускать различные изменения в ходе урока в связи с возникающими осложнениями или трудностями. Вообще, сам процесс планирования урока представлен тремя стадиями, которые связаны между собой, это:

1) установление целей урока. Они обозначаются в соответствии с темой и типом урока;

2) непосредственная разработка методов и средств (выбираются формы работы и необходимые средства, содержание урока и упражнения творческого характера);

3) определение структуры урока и учебных ситуаций (организация положительного настроя учеников на работу, пояснение учащимся трудного и непонятного, правильное, краткое и ясное изложение материала). Результатом подготовки является его рабочий план. Такой план вне зависимости от его оформления включает в себя:

1) дату проведения урока, номер по тематическому плану, класс;

2) тему и задачи урока;

3) описание этапов урока и их времени;

4) описание содержания учебного материала;

5) методы работы учителя и учеников;

6) учебное оборудование и наглядные пособия;

7) примеры решения различных задач.

17 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ.

Характеристикой любого преподавателя являются его педагогические особенности. Такие особенности обусловливаются в большей степени его способностями. При этом способности могут быть общими и специальными, специфическими для данной профессии. К общим относятся те, которые обусловливают высокие результаты в различных видах деятельности. Специальные включают в себя такие, которые определяют успешность при выполнении именно педагогической деятельности, обучения и воспитания. К таким специфическим способностям относятся:

1) способность к эмпатии, т. е. пониманию и чувствованию ребенка, пониманию тех проблем, которые он испытывает, и прогнозирование степени и характера этих проблем;

2) самостоятельность в подборе учебного и методического материала;

3) способность разносторонне и доступно излагать и пояснять одинаковый по содержанию материал, с тем чтобы учащиеся его хорошо усвоили;

4) построение процесса обучения таким образом, чтобы при этом учитывались индивидуально-личностные особенности учащихся, а также соответственно обеспечивалось конструктивное и динамическое освоение ими знаний, умений и навыков;

5) способность к такому дозированию информации учащимся, чтобы они в максимально возможно короткие сроки усвоили значительный.

Объем информации, а также интеллектуально и нравственно сформировались;

6) способность передавать собственный опыт как учащимся, так и коллегам-учителям, и учиться, в свою очередь, на их примере;

7) способность к самообучению и самосовершенствованию, включая поиск и творческую обработку полезной информации для обучения, а также способность к ее практическому использованию в рамках педагогической деятельности;

8) способность организовывать и ориентировать учащихся таким образом, чтобы их мотивация и структура учебной деятельности соответствовали учебной программе. Можно также выделить способности, помогающие правильному воспитанию:

1) способность верно оценивать ситуацию и внутреннее состояние ребенка, эмпатию;

2) способность брать на себя роль примера и образца для подражания в рамках воспитательного процесса;

3) способность к тому, чтобы вызывать у детей только положительные и благородные чувства, стремления и мотивацию;

4) способность адаптировать воспитательное воздействие соответственно индивидуальным чертам каждого ребенка;

5) способность к моральной поддержке ребенка в трудных ситуациях;

6) выбор необходимого стиля общения с каждым ребенком и умение вызывать у него чувство уважения к себе.

18 ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО» И «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО».

Педагогическая деятельность имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Специфику работы учителя можно оценить, определив уровень его творческого отношения к своей деятельности, а также его мастерства.

Педагогическое мастерство – это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса.

К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части:

1) мастерство организатора общей и индивидуальной деятельности детей;

2) мастерство убеждения;

3) мастерство передачи своих познаний и опыта;

4) мастерство владения педагогической техникой. Согласно Н. Н. Тарасевичу педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, высокий уровень профессиональной деятельности, гуманистическая установка личности учителя, высокопрофессиональные знания, педагогические способности и техника.

Ядром педагогического мастерства является совокупность знаний и установок личности. Успешность определяется способностями, а общность направленности и результативности – качественным овладением педагогической техникой.

Педагогическая техника – это умение найти верный стиль и тон в общении с воспитанниками.

Также необходимы правильная дикция и поставленный голос.

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях.

Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.

Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.

Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.

В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих свойств личности педагога определяет ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристич-ность, фантазию, активность, концентрирован-ность, четкость, чувствительность.

19 ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ».

В процессе обучения осуществляется содержание образования, выступающее одним из основополагающих его средств и факторов развития личности. Оно представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, взглядов и принципов, а также определенный уровень формирования познавательных сил и практической подготовки, которые сформировались в результате учебно-воспитательной работы.

В. В. Краевский выделил принципы формирования содержания образования.

1. Принцип соответствия содержания образования развитию общества, науки, культуры и личности (включение в содержание образования знаний, умений и навыков, как классических, так и отражающих современный уровень развития социума и науки).

2. Принцип целостной содержательной стороны обучения, который учитывает педагогическую реальность, связанную с реализацией учебного процесса.

3. Принцип структурной целостности содержания образования обусловливает стройность таких элементов, как теоретическое представление, учебный предмет и материал, педагогическая деятельность, личность ученика.

4. Принцип гуманитаризации содержания общего образования, включающий в себя формирование мировоззренческой подготовки и приоритетных компонентов гуманитарной культуры.

5. Принцип фундаментализации содержания общего образования, который позволяет преодолеть дегуманизацию общего образования.

Содержание общего среднего образования, по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину, включает в себя:

1) ключевые термины и понятия, отражающие научные знания;

2) факты! повседневной науки;

3) основные законы науки;

4) теории данной науки;

5) знания о методах научной деятельности, познания и истории становления научного знания;

6) оценочные знания.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, в процессе освоения которого происходит становление мировоззрения личности, дают возможность выделить критерии отбора исходных положений современных наук. Это:

1) целостное отображение в содержании общего образования задач стройного развития личности и организации ее базовой культуры;

2) теоретическая и практическая роль содержания, которое включается в исходные положения наук;

3) соотнесение сложности содержания учебных объектов с подлинными учебными возможностями учеников различных возрастов;

4) соответствие объема содержания учебного предмета времени, которое отводится на его изучение;

5) учет международного опыта построения системы содержания образования;

6) соответствие содержания образования существующей учебно-методической и материальной базе современной школы.

20 ДОКУМЕНТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

Учебные планы. В практике используется несколько типов учебных планов:

1) базисный;

2) типовой;

3) учебный план школы.

Базисный учебный план – это основной государственный нормативный документ, который является составной частью государственного стандарта этого уровня образования и представляет собой основу для разработки стандартных и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Он утверждается Государственной Думой (основная школа) и Министерством образования Российской Федерации (средняя школа).

Имеются два типа школьных учебных планов:

1) собственно учебный план, создаваемый на базе государственного базисного учебного плана и включающий особенности данной школы;

2) рабочий учебный план, который утверждается педсоветом школы ежегодно.

Учебный план средней школы включает в себя фундаментальное и технологическое образование.

Базисный учебный план средней школы обусловлен такими нормативами, как продолжительность обучения, максимальная и стандартная недельные учебные нагрузки для учеников, общая оплачиваемая государством нагрузка учителя.

Учебные программы. Содержание образования, представленное в учебных планах, отражается конкретно в учебных дисциплинах и предметах.

Учебная программа – нормативный документ, который включает в себя содержание знаний и навыков по учебному предмету, последовательность изучения тем и распределение времени на каждую. Учебная программа осуществляет несколько функций:

1) описательную (описание содержания образования);

2) идейно-мировоззренческую функцию (формирование духовности у школьников);

3) организационно-методическую (определенным образом организует деятельность учителя и учащихся).

Учебные программы бывают:

1) типовыми (утверждаются Министерством образования Российской Федерации);

2) рабочими (утверждаются и разрабатываются педсоветом);

3) авторскими (представляют собой оригинальное построение учебного предмета). Учебная литература создается на базе типовых учебных программ и рекомендуется Министерством образования Российской Федерации.

Учебники включают в себя изложение основ наук, а также формируют самостоятельную учебную деятельность учеников по изучению учебного материала. К учебнику предъявляются определенные требования:

1) дидактические;

2) психологические;

3) эстетические;

4) гигиенические.

Материал в учебнике должен быть представлен в крайне обобщенном варианте, вместе с тем должен быть конкретным.

21 СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

Педагогический процесс – это специфически сформированное взаимодействие педагогов и учеников, обращенное на решение образовательно-воспитательных задач.

Основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача.

По Б. Битинасу, она должна соответствовать определенным условиям:

1) располагать свойствами педагогического процесса;

2) являться общей при осуществлении педагогических целей;

3) отмечаться при конкретном выделении в любом реальном процессе.

Все педагогические задачи являются задачами социального управления. Оперативные задачи решаются по четырехэтапной схеме.

1. Разбор ситуации и постановка задачи.

2. Проектирование модификаций и избрание лучшего в данной ситуации решения.

3. Реализация проекта решения задачи, которая включает порядок взаимодействия, регулирование движения педагогического процесса.

4. Анализ итогов решения задачи.

Одной из характеристик педагогического процесса является педагогическое взаимодействие, включающее в себя такие виды, как: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учение – предмет изучения». В нем проявляются информационные, организацион-но-деятельностные, коммуникативные связи.

Компоненты педагогического процесса.

1. Педагог. Он представляет собой субъект и объект. Как субъект педагогического процесса он развивает свое диалектическое убеждение, способность к активному общению и воздействию на учеников; как объект – самосовершенствуется.

2. Ученик. Он представляет собой объект развития в соответствии с педагогическими целями; как субъект – это развивающаяся личность.

3. Содержание. Оно выступает в роли основного средства формирования определенного общественного типа человеческой личности.

4. Организационно-управленческий комплекс, в рамках которого осуществляются все педагогические события и факты. В его основе лежат формы и способы воспитания и обучения, приемы педагогической диагностики, критерии результативности педагогического воздействия.

5. Педагогическая диагностика, которая включает в себя методическое установление психического и учебного состояния, а также результативности педагогического процесса и подготовки к работе педагога.

6. Мерки эффективности педагогического процесса, включающие оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки, свойства личности учеников.

7. Организация взаимодействия с общественной и естественной средой. Педагогически организованной средой является деятельность семьи, общественных организаций, трудовых коллективов и разнообразных неформальных объединений.

22 СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ЗАДАЧИ.

Обучение – способ приобретения систематического образования, процесс познания, который управляется педагогом.

Основой обучения следует считать учение, объектом обучения является ученик.

Функции обучения:

1) образовательная;

2) воспитывающая;

3) развивающая.

Смысл образовательной функции заключается в обеспечении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их практического применения.

Научные знания состоят из фактов, понятий, законов, закономерностей, теорий.

Умение как операция направляется отчетливо осознаваемой целью; навык, т. е. автоматизированное действие, основывается на системе укрепившихся связей.

Воспитывающая функция. Она представляет собой закономерность, которая функционирует неоспоримо в любые времена и в любых условиях. Воспитывающая функция может воплощаться в действительность с помощью особой налаженности общения учителя с учеником. Осуществление воспитывающей функции всегда обусловлено правильным осмыслением задач воспитания на различных ступенях формирования общества при организации учебного процесса, содержания образования, а также при выборе их форм и методов. В настоящее время она предполагает развитие научной идеологии, материалистического осмысления естественных законов, общества и мышления, создание отношений учеников к науке и природе, к обществу, самому себе и другим, формирование этических личностных качеств и черт.

Развивающая функция более эффективно воплощается в действительность при специальной ориентированности на всестороннее развитие личности, взаимодействие учителей и учащихся. Такая ориентированность обучения на формирование и развитие личности получила название развивающего обучения.

Развивающая функция всегда обусловливается формированием и становлением речи и мышления, поскольку развитие вербальных способностей наиболее ярко отражает общее развитие ученика. Огромное значение играет также развитие сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребност-ной сфер личности.

Л. В. Занков рассматривал принципы развития мышления как повышение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне тяжести, обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов выделили основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин разработали систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали теорию содержательного обобщения в обучении, И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина – теорию поэтапного развития интеллектуальных актов.

23 ПОНЯТИЯ «ЗНАНИЯ», «УМЕНИЯ», «НАВЫКИ», «СПОСОБНОСТИ».

Знания. По степени усвояемости выделяют:

1) знание-репродукция – автоматически выученное знание, воспроизводимое «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;

2) знание-узнавание – это поверхностное, плохо выученное знание;

3) знание-понимание – осознанно выученное и запомненное знание, связанное с опытом;

4) знание-убеждение – уверенность в истинности полученного знания;

5) знание-применение – располагает критериями знания-понимания и часто – знания-убеждения;

6) знание-творчество – высший уровень овладения знанием. Знание дополняется субъективными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами.

Навыки. Овладение навыком начинается сописания действий учителем. Демонстрация навыков обычно происходит в два этапа: первый показ действий – образец, второй показ – осуществление педагогом действия, разбитого на элементы, в медленном темпе, с пояснениями.

Иногда чувствуется необходимость в третьей демонстрации по типу второй.

Всякий навык в своем формировании проходит три основные ступени.

1. Аналитико-синтетическая стадия усвоения учащимся всего диапазона действий и их элементов. Педагог же дает дополнительные пояснения и демонстрации.

2. Стадия автоматизации. Она характеризуется постепенным ускорением и точностью выполнения действия учащимся.

3. Стадия надежности. При введении различных усложнений в действие скорость и правильность его выполнения не должны снижаться.

Умения включают в себя следующие группы.

1. Конструктивные – умение планировать учебно-воспитательный процесс и формировать коллектив и отдельную личность.

2. Организаторские – умение организовывать познавательную деятельность, воспитательный процесс, общественную деятельность, а также управлять коллективом.

3. Коммуникативные – умение находить целесообразные отношения с учениками и коллегами, умение сглаживать коллективные и межличностные конфликты.

4. Гностические – умение изучать объект учебной работы, применяя психолого-педагогические знания, литературу, и предвидеть и анализировать результаты.

Способности – это совокупность природных и приобретенных индивидуально-психологических свойств, позволяющая при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками и являющаяся внутренним условием успешного выполнения действий.

Способность к усвоению новых знаний называется обучаемостью. Она характеризуется:

1) количеством дозированной помощи, необходимой ученику со стороны учителя;

2) возможностью переноса полученных знаний или видов деятельности на выполнение сходного задания (М. А. Холодная).

24 ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

Обучение – сложный и многосторонний процесс отражения в сознании ребенка реальной действительности на основе специально организованной обучающей деятельности, общения и отношения.

К компонентам процесса обучения относятся:

1) цель обучения. Цели бывают общие и частные. Общая цель – это передача совокупности знаний, умений и навыков от преподавателя к ученикам. Частные цели ставит перед собой педагог, они представляют собой задачи по обеспечению полного постижения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Цель увеличивает эффективность обучающего взаимодействия с детьми, направляет на выбор более эффективных методов и форм работы;

2) содержание обучения. Установление количества, качества и степени трудности информации, необходимой для школьников, вероятности ее выучивания и применения на практике учениками;

3) учитель. Это главная фигура в процессе обучения, которая является носителем содержания образования и воспитания, устроителем целостной познавательной деятельности учеников. Учитель передает знания, организует деятельность, активизирует интерес и развивает у учащихся потребность в знаниях;

4) ученик. Он является и объектом и субъектом обучения одновременно. В процессе обучения в сознании ребенка происходит сложнейший процесс отражения реальной действительности при помощи различных, научно обоснованных методов обучения;

5) ученический коллектив. Процесс коллективного обучения адекватен индивидуальному обучению, но может быть организован как использование знаний, умений и навыков на практике, как анализ и обобщение выводов, извлеченных из экспериментальных данных. Так как у учащихся различный запас знаний, то происходит также процесс обмена ими между учениками;

6) методы обучения. Они представляют собой различные технологии обучающего взаимодействия учителя и учеников. Их эффективность зависит прежде всего от осознания учащимися каждого метода работы;

7) организационные формы обучения. Они позволяют правильно распределить по времени и в зависимости от содержания совместную познавательную деятельность учителей и учащихся;

8) самостоятельная внеурочная работа учащихся. Она позволяет закрепить полученную на уроке информацию, дает учащимся возможность для самообразования;

9) практическое применение знаний, умений и навыков. Этот компонент представляет собой синтез всех предыдущих компонентов, дает возможность опробовать качество результатов учебной работы жизненной общественной практикой;

10) педагогическая диагностика. Диагностика представляет собой совокупность методов, способов и приемов, которые направлены на раскрытие качества знаний.

25 ПОНЯТИЕ «ВОСПИТАНИЕ». ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ.

Воспитание – целенаправленное и систематическое руководство, которое тесно связано с процессом развития человека.

Воспитание в широком смысле представляет собой влияние общества на личность.

Воспитание в узком смысле представляет собой специально организованную деятельность педагогов и учеников с целью осуществления целей образования в условиях педагогического процесса.

Воспитание является многофакторным процессом. На него влияют различные факторы, совокупность которых можно разделить на две группы: объективную и субъективную.

К первой группе факторов относятся:

1) наследственность и состояние здоровья человека;

2) социальный и профессиональный статус семьи, который оказывает влияние на окружение ребенка;

3) обстоятельства биографии;

4) специфика строя страны и исторической эпохи. Ко второй группе относятся:

1) особенности психики, мировоззрение, цен-ностно-мотивационная сфера личности, направленность, внутренние потребности как воспитателя, так и воспитуемого;

2) порядок взаимоотношений с социумом;

3) организованные воспитательные воздействия на человека со стороны некоторых людей, групп и общества в целом.

Целью воспитания являются ожидаемые трансформации в структурах психики воспитуемо-го (или группы воспитуемых), которые осуществляются под влиянием специально предназначенных и поэтапно проведенных воспитательных акций и действий. Всякая воспитательная задача решается посредством инициирования воспитателем активных действий воспитанника. Успешность воспитательной акции как единства средств и способов достижения цели выражается как увеличение степени самостоятельной активности воспитанника.

Процесс обучения тесно взаимосвязан с процессом воспитания. Поскольку воспитание обусловливает процесс правильного развития личности, то здесь прослеживается и несомненная связь обучения с процессом развития личности. Вне обучения и воспитания не может быть полноценного развития личности, так как эти процессы активизируют психическое развитие, однако в то же время и опираются на него.

Обучение, так же как и воспитание, должно основываться на преимущественно проблемной и диалогической основе, где воспитаннику обеспечивается субъектная позиция. При таком подходе в конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами, такими как:

1) обобщение учащимися своего опыта;

2) осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия – важнейший механизм развития;

3) следование этапам самого процесса развития личности.

26 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

Организация педагогического процесса осуществляется по ряду принципов, которые объединяются в две группы.

Первая группа.

1. Принцип общественно ценной целевой направленности педагогического процесса. В нем отражается организация учебно-воспитательной работы с целью всестороннего развития учащихся.

2. Принцип комплексного подхода. Обеспечивает целостность организации и результатов воспитания и обучения, а также концентрируется на межпредметных взаимосвязях.

3. Принцип взаимосвязи учебно-воспитательной работы с общественной жизнью. Он представляет собой связь содержания образования и воспитания с различными общественными процессами.

4. Принцип целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического развития личности в процессе обучения и воспитания. Он предполагает развитие личности в контексте социальных норм и заложенных в ней от природы различных возможностей.

5. Принцип обучения и воспитания в коллективе. Он отражает в себе совокупность массовых, коллективных, групповых, и индивидуальных форм работы.

6. Принцип единства требовательности и уважения к учащимся. Такой подход способствует повышению самооценки и самообучения у учеников.

7. Принцип сочетания руководства и развития инициативы у учащихся.

Вторая группа.

1. Принцип ведущей роли воспитания и обучения учеников относительно их эмоционального, интеллектуального, нравственного, трудового, эстетического, физического развития.

2. Принцип синтеза в стимулировании трудовой, познавательной и иной деятельности учеников, а также активизации их нравственно-волевых способностей.

3. Принцип оптимизации. Приведение различных видов деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы, содержанием и реальной ситуацией.

4. Принцип развития у учащихся в педагогическом процессе всех типов мышления.

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в целостном педагогическом процессе. Этот процесс обусловливает одновременное становление личности и индивидуальности у учеников.

6. Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании. Этот принцип обеспечивает более высокую эффективность дальнейшего применения полученных знаний.

7. Принцип наглядности. Развивает аналитическое и образное мышление, способствует лучшему освоению навыков.

8. Принцип доступности. Обеспечивает правильную дозировку информации в соответствии с возрастными рамками учеников.

9. Принцип прочности. Определяет закрепление полученных знаний, умений и навыков.

27 ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ, ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКА И СТРУКТУРА.

Процесс воспитания выступает в роли многогранного взаимодействия детей как активных субъектов деятельности с общественной средой и взрослыми людьми. Этот процесс в общем представляет собой процесс социализации.

Выделяют составные компоненты воспитания.

1. Ребенок как объект и субъект воспитания. Он подвергается влиянию со стороны взрослых, общества, окружающей среды. В процессе воспитания у ребенка формируются мировоззрение, навыки, привычки, мышление. Все эти новообразования возникают на базе природных задатков, что представляет собой развитие ребенка как личности.

2. Взрослый (взрослые) как объекты и субъекты. Они оказывают воспитательное воздействие на детей и сами подвергаются воспитательному процессу в результате жизненных ситуаций и социума. Любой взрослый может потенциально стать действующим участником воспитательного процесса, т. е. воспитателем.

3. Коллектив. Оказывает влияние на ребенка, развивая у него навыки социального взаимодействия, удовлетворения своих потребностей, нравственные и этические нормы, создавая условия для самоутверждения и самосовершенствования.

4. Социальная среда. Степень ее воспитательного воздействия прямо зависит от качества проникновения во взаимоотношения взрослых людей с детьми.

Воспитательный процесс представляет собой всех его участников как взаимодействующих между собой субъектов, ключевой единицей которого является жизненная ситуация. Она характеризуется следующими особенностями:

1) установкой на удовлетворение естественных потребностей и интересов людей и инициированием их к взаимодействию;

2) сосредоточенностью и проявлением действительно имеющихся в окружении социальных зависимостей;

3) проявлением социальных противоречий, отыскиванием и выявлением путей их ликвидации;

4) необходимостью этического избрания поступка, направленности поведения в целом всеми участниками взаимодействия;

5) побуждением участников к взаимоотношениям, инициированием их к активному проявлению нравственно-эстетических позиций в отношениях, а также формированием конструктивной жизненной позиции;

6) воплощением в жизнь вследствие конструктивных взаимоотношений воспитательных взаимных воздействий и взаимодействий, вырабатыванием организации привычного нравственно-этического сознания и мышления, привычных способов поведения, личност-но-психического развития.

Жизненные воспитательные ситуации завязываются на трех уровнях. Первый – уровень необходимого, соответствующего, обязательного, т. е. общество вынуждает ребенка принимать участие в различных взаимоотношениях. Второй – уровень свободного выбора деятельности, общения и отношений. Третий – уровень случайного общения, взаимодействия и взаимоотношения во временной группе или коллективе.

28 ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ.

Воспитание представляет собой процесс целенаправленной и намеренно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание).

А. В. Мудриквыделил три группы задач, которые решаются на каждом из этапов социализации:

1) естественно-культурные;

2) социально-культурные;

3) социально-психологические. Естественно-культурные задачи представляют собой процесс достижения установленного уровня физиологического и сексуального развития на всяком из возрастных этапов, характеризующегося отдельными нормативными отличиями в различных географико-культур-ных условиях.

Социально-культурные задачи – задачи, связанные с формированием морально-нравственных, познавательных, ценностно-смысловых потребностей и позиций, которые проявляются на каждом возрастном этапе в определенном историко-культурном социуме. Они обусловливаются обществом в контексте общего, регионального и личностного окружения человека.

Социально-психологические задачи включают в себя процессы формирования самоопределения личности, ее самосознания, самоактуализации и самоутверждения, имеющие различные характеристики на каждом из возрастных этапов.

Решение этих задач на каждом этапе социализации необходимо для полноценного развития истановления всесторонне и гармонично сформированной личности. В противном случае происходят задержка или недоразвитие личности.

Каждая конкретная воспитательная задача решается через стимулирование воспитателем активных действий воспитанника. Ее успешность в первую очередь выражается как увеличение степени самостоятельной активности воспитанника. Гармоничное развитие личности возможно лишь в том случае, когда она прошла все стадии социализации, воспитания и саморазвития. При этом личность приобретает совокупность законченных и устойчивых свойств и качеств, определяющих ее характер. Существует также понятие «направление воспитания», которое определяется единством целей и содержания. Для разностороннего развития личности создано несколько видов воспитания, имеющих различные цели и содержание: умственное, физическое, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание. В наше время вырабатываются новые тенденции воспитательной работы – гражданское, правовое, экономическое, экологическое воспитание.

Л. И. Божович определила развитие личности, во-первых, как развитие познавательной сферы; во-вторых, как организацию нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка; в-третьих, как возникновение довольно постоянных форм поведения, т. е. характера; в-четвертых, как формирование социальной направленности и структуры нравственных норм.

29 ПОНЯТИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ВОСПИТАНИЯ.

В рамках системного подхода воспитательный процесс представляет собой некую систему, которая включает в себя средства, содержание, методы и формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых.

Понятие «воспитательный процесс» определяется в узком и широком смысле. В первом случае имеется в виду то, что в процессе воспитания сосредоточиваются содержание обучения, средства, методы формы его организации на различных всевозможных задачах, т. е. он может обусловливать, например, различные виды воспитания (нравственное, трудовое, эстетическое, этическое и т. п.). Воспитательный процесс представляет собой целостную, общую и единую систему.

В широком же смысле воспитательный процесс понимается как совокупность, общность различных средств, условий, методов, обусловливающих организацию решения разнообразных задач, а также и общей глобальной задачи.

Рассмотрим движение формирования и развития процесса воспитания. Оно представляет собой три этапа развития:

1) подготовительный;

2) основной;

3) заключительный.

Первый этап характеризуется тем, что во время него определяются цель и конкретные задачи, происходит выявление актуального вопроса, соответственно которому выбираются и средства, методы воздействия и влияния, которые соотносятся с возрастом, психическими особенностями детей и концепцией воспитания. Этот этап подходит к концу, когда составлен, скорректирован и одобрен план работы в перспективе, а также сделан прогноз ее.

Второй этап характеризуется осуществлением данного составленного плана. Согласно плану реализуется педагогическое и воспитательное взаимодействие преподавателя-воспитателя и воспитанника, а также осуществляются постоянный оперативный контроль и руководство за промежуточными результатами. Если при контроле обнаруживаются ошибки или несоответствия, то они подлежат немедленному корректированию и устранению. В процессе основного этапа воспитательного процесса осуществляются и разрешаются различные воспитательно-образовательные задачи. При этом необходимо понимать и учитывать такое явление, как обратная связь. Обратная связь – это способ реагирования ребенка на деятельность воспитателя.

Третий, заключительный этап можно охарактеризовать как процесс, необходимый для анализа полученных результатов. Анализ производится таким образом, чтобы в нем отразились как положительные стороны воспитательного процесса (успех), так и отрицательные (недостатки и неудачи). Происходит повторное рассмотрение правомерности и целесообразности поставленных задач, состоятельности выбранных средств и методов организации воспитательного процесса, определяются причины позитивных и негативных результатов.

Такая организация работы преподавателя является необходимой и целесообразной, так как благодаря ей воспитательный процесс осуществляется наиболее продуктивно.

30 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА, КЛАССИФИКАЦИЯ.

Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.

Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов. Приемы не имеют независимой педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одинаковые приемы часто используются в различных методах.

Методы могут взаимозаменяться различными приемами.

Поскольку воспитательный процесс характеризуется многосторонностью своего содержания, а также необыкновенной состоятельностью и подвижностью организационных форм, то непосредственно с этим и связана вся разнообразность методов воспитания. Существуют методы, которые выражают содержание и специфичность процесса воспитания; другие методы ориентированы непосредственно на воспитательную работу с младшими или старшими школьниками; некоторые методы представляют собой работу в специфических ситуациях. Можно также выделить и общие методы воспитания, области применения которых распространяются на весь воспитательный процесс.

Классификация общих методов воспитания направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и этим способствует более рациональному и результативному их употреблению, помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным методам.

Классификация общих методов воспитания включает в себя:

1) методы формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция, метод примера);

2) методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности (приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);

3) методы инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание.

И др.);

4) методы контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания.

В действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания представляются в сложной и противоречивой целостности. Организация использования методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе педагогического процесса.

31. МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ.

Убеждение – это ключевой метод доказательства при помощи веских аргументов и фактов истинности идей, утверждений, оценок, действий, взглядов. Оно используется в целях воспитания мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических представлений, обусловливающих выбор стилей поведения. Убеждение вырабатывает у детей сознательность, самосознание, способность нового политического и нравственного мышления. С диагностической точки зрения метод убеждения полезен тем, что он выявляет состояние способности детей независимо мыслить, бороться за свои взгляды и т. д.

Существует несколько приемов убеждения.

1. Обсуждение. Оно позволяет формировать групповое мнение, развивать убеждения по отношению к личности, социальным событиям, к различным проблемам в отношениях. У учеников возникают навыки участия в дискуссии, диалоге, споре и т. д.

2. Понимание. Оно создает доверительную атмосферу, стимулирует к открытости, желанию выслушать и ответить на переживания, стремлению выразить содействие в разрешении проблем собеседников.

3. Доверие. Представляет собой способ привлечения учащихся к требующей самостоятельности ситуации. Такой прием стимулирует у ребенка стремление показать себя с лучшей стороны в обстоятельствах, которые не контролируются взрослыми. Педагогическое доверие укрепляет взаимоотношения педагогов и детей, духовную самостоятельность, а также направленность на высокие нравственные ценности у последних.

4. Побуждение. Этот прием является способом стимулирования детей к активной деятельности в учебе, труде, коллективной работе, творчестве, физкультуре путем опоры на интересы, потребности, влечения, желания. Стимулами развития при этом выступают всевозможные формы моральной поддержки.

5. Сочувствие. Представляет собой способ корректного формулирования педагогом своих чувств и отношения в связи с переживаниями ребенком ситуаций успеха или неуспеха, а также состояния радости или несчастья. Сочувствие призвано формировать у детей эмпатию и сострадание. Оно развивает у детей сопереживание и сострадание, освобождает от чувства напряжения или неуверенности.

6. Предостережение. Способ корректного предотвращения, профилактики и торможения потенциальных безнравственных действий школьников. Этот прием помогает учащимся развить усебя такие качества, как выдержанность, осмотрительность, привычку продумывать свои поступки, самоконтроль. При помощи предостережения преподаватель притягивает внимание учащихся к осмыслению противоречия между безнравственным желанием и нравственным поступком.

7. Критика. Критика представляет собой способ нелицеприятного раскрытия, обнаружения и рассмотрения несовершенств, погрешностей, просчетов в мышлении и поступках учащихся и преподавателей. Обоюдная корректная критика учащихся и педагогов в деловых, нравственных отношениях вырабатывает критический тип мышления, взаимную прямоту, позволяет вовремя ликвидировать различные недостатки и взаимодействия.

32 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Деятельность является основным источником приобретения учениками опыта социальных отношений и социального поведения.

Каждая деятельность состоит из операций и действий.

Операции – это процессы, цели которых заключаются в действии, чьим элементом они являются.

Действия – это процессы, мотивы которых заключаются в деятельности, в состав которой они вмещаются. В процессе воспитания преподаватель переводит управление операциями в управление действиями, а затем – в управление деятельностью учащихся.

1. Метод приучения. Наиболее эффективен на ранних стадиях воспитания детей. Условия приучения:

1) приучение невыполнимо без четкого представления о предмете усвоения;

2) предмет усвоения выражается максимально ясно и коротко;

3) происходит распределение действий по времени;

4) необходима демонстрация образца формы поведения.

Метод приучения предполагает контроль и самоконтроль ученика за выполнением действия.

Формы социального поведения, которые вошли в привычку у воспитанников, выделяются своей гибкостью и обобщенностью по отношению к различным обстоятельствам.

2. Метод упражнения. Введение учащихся в деятельность организовывает условия для их действий в соответствии с общественными нормами и правилами поведения. Деятельность обусловливает приобретение учащимися практического опыта общественных отношений. Так как в ученическом коллективе не часто возникают ситуации, требующие глубокого анализа, то педагог может специально организовать такую ситуацию, которую принято называть воспитывающей ситуацией.

Ученик в них ставится перед необходимостью выбора решения из допустимых вариантов. В отыскивании выхода из воспитывающей ситуации ученик пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, оптимизирует его с новыми запросами, меняющимися условиями деятельности и общения. Этот процесс – упражнение в нравственном поведении.

3. Педагогическое требование. В требовании как отправном методе организации деятельности наиболее явственно раскрывается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование обусловливает механизмы саморегуляции у учащихся. Требование может выдвигаться перед учеником в качестве конкретной реальной задачи, которую он обязан выполнить в процессе различных видов деятельности. Также требование может обнаруживать внутреннюю противоречивость педагогического процесса, показывать несовершенство в общении, поведении и деятельности учащихся, что, безусловно, будет инициировать их к последующему развитию.

33 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПТИМИЗИРОВАНИЯ.

Педагогическое оптимизирование включает в себя определение и избрание оптимальных методов воспитания в целостном воспитательном процессе. Закономерности и зависимости, которые помогают установить оптимальный выбор методов воспитания, представляют собой структуру, на первом месте в которой находится соответствие и соотнесение их с идеалами общества и целями и задачами воспитания.

При выборе преподавателем различных методов воспитания в своей практической деятельности необходимо руководствоваться целями и задачами воспитания, а также его содержанием. Кладя в основание конкретную и установленную педагогическую задачу, преподаватель должен решить самостоятельно вопрос о том, какие методы будут в приоритете. Например, такими методами могут быть демонстрация трудовых навыков и умения, положительный образец или упражнение и т. п. Такой выбор находится в зависимости от множества обстоятельств и условий, причем во всяком из них преподаватель отдает предпочтение тому методу, который находит наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод воспитания как таковой не может определяться как плохой или хороший. Дело в том, что за основу воспитательного процесса берутся не сами методы, а система методов. По А. С. Макаренко, можно увидеть, что всякое отдельно взятое педагогическое средство или метод не могут быть определены в любой ситуации как абсолютно полезные, а наилучшее средство и метод в некоторых отдельных случаях непременно будут самыми плохими.

К. Д. Ушинский предполагал, что необходимым аспектом в выборе оптимальных методов является изучение закономерностей тех психических явлений, которыми мы стремимся распоряжаться, и становление поведения таким образом, чтобы оно соответствовало этим закономерностям и обстоятельствам, в которых мы хотим их приложить. Безгранично многообразны не только эти ситуации и обстоятельства, но и сущности воспитанников. При таком многообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей невозможно выбирать какие-либо общие методы воспитания.

Метод воспитания представляет собой довольно тонкий и эластичный инструмент прикосновения и руководства личностью, однако одновременно с этим он неизменно сконцентрирован на коллективе и употребляется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Например, на определенном уровне его формирования самым целесообразным и продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, непреклонное и обязательное требование, при этом несвоевременными будет лекция или диспут.

Выбор методов воспитания – это не произвольный акт. Он обязательно зависит от некоторых закономерностей, в ряду которых центральное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, а также конкретная педагогическая задача и ситуации ее разрешения, учет индивидуальных особенностей воспитанников.

34 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. ТИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

Воспитательная система – это единый общественный организм, действующий при условии взаимодействия основных воспитательных элементов (таких как цели, субъекты! содержание и способы деятельности, отношения) и располагающий интегративными характеристиками, такими как образ жизни коллектива и его психологический климат (Л. И. Новикова).

В настоящее время бытуют разнообразные воспитательные системы, основанные на теоретических моделях и философских учениях.

1. Воспитательные системы вальдорфских школ. Они существуют с начала ХХ в. (основоположником является Рудольф Штейнер), основываются на антропософском учении, ключевым моментом которого является понятие об отражении в человеке трех миров – физического, духовного и душевного.

2. Воспитательная система школ глобального образования. В модели Роберта Хенви глобальное образование – это единство измерений: развитие объективного мировоззрения, постижение состояния планеты и динамики ее процессов, кросскультурная грамотность.

В модели М. Боткина обучение заключается в переходе от неосознанного приспособления к миру к сознательному предвидению, которое создается инновационным подходом, состоящим из предвосхищения и сопричастности.

3. Воспитательная система «справедливое сообщество». Она возникла в школах США в 1960-е гг. Основана на идее Л. Кольберга о том, что воспитание – это переход личности от низшей стадии морального развития к более высокой.

4. Воспитательная система общей заботы. Создателем является И. П. Иванов. В основе этой воспитательной системы лежат следующие принципы: социально полезная деятельность детей и учителей, их сотрудничество, творчество, соуправление и самоуправление.

Главный метод такой воспитательной системы – коллективное творческое дело.

5. Воспитательная система школы диалога культур. Основателем является С. Курганов.

Основные положения В. С. Библер:

1) переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры;

2) изучение диалогизма как основного определения мысли;

3) процесс обучения – это процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в начало;

4) основное содержание – это прохождение «точек превращения».

6. Гуманистическая воспитательная система современной школы. Ведущая идея – направленность на личность ученика, его интересы и способности.

Используются методики коллективной творческой деятельности.

7. Воспитательная система школы-комплекса. Школа-комплекс – сравнительно новый тип школы, который соответствует современным требованиям. Интенсивное внимание направлено не только на содержательную, психолого-педагогическую сторону, но и на организационную.

35 ПОНЯТИЕ «ПЕРЕВОСПИТАНИЕ».

Перевоспитание – это педагогическое воздействие, которое направленно на предотвращение и преодоление аномалий в поведении личности.

Исследователи (Ю. В. Василькова и Т. А. Ва-силькова) представляют перевоспитание как процесс, который имеет определенные направления.

1. Обнаружение и возобновление положительных качеств личности.

2. Приучение и вовлечение в различные виды спорта, а также в трудовую деятельность, так как такой подход способствует заполнению времени, с тем чтобы оно не использовалось в ошибочных целях.

3. Воспитание и становления положительных качеств личности с помощью активизации и инициирования социально одобряемых поступков.

4. Определенная работа по преодолению и ликвидации негативных качеств и направленности подростка.

5. Формирования системы ценностей и позитивного опыта и жизнедеятельности у трудного подростка.

6. Воспитание подростка таким образом, чтобы развить у него способность к критическому осмыслению и анализу своих поступков.

К задачам перевоспитания относят: 1) применение таких социальных условий и воспитательных возможностей социума, которые способствуют ликвидации различных отрицательных влияний со стороны окружения;

2) использование лечебной и воспитательно-педагогической работы в совокупности, с тем чтобы изменить или предотвратить возникновение внутренних предпосылок трудновос-питуемости;

3) коррекцию последствий неправильного воспитания в семье и школе;

4) коррекцию процесса психического развития подростка, которая включает в себя ликвидацию промежутков в интеллектуальном и нравственно-этическом развитии, определение и организацию целесообразного гигиенического режима в обществе;

5) использование социально-правовых мер исправления или изменения поведения несовершеннолетних правонарушителей;

6) психологическую подготовку трудновоспитуемого подростка к самовоспитанию. Функции перевоспитания:

1) ликвидация отрицательных условий и обстоятельств окружающей среды, а также предупреждение возникновения оснований для трудновоспитуемости, целью которой является усиление положительного развития подростка;

2) коррекция самооценки и понимания себя как личности, которая осуществляется в соответствии с нормами, диктуемыми обществом, атакже устранение недостатков формирования личности;

3) ликвидация результатов неправильного и антисоциального воспитания в семье трудновоспитуемого подростка;

4) активизация внутренних ресурсов личности с целью преодоления ею отрицательных стилей поведения.

36 ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ.

Т. В. Лодкина выделила три этапа процесса перевоспитания.

1. Диагностический этап. Этот этап характеризуется ориентацией на определении характера отклонения от нормы, выявление и раскрытие причин невосприимчивости к педагогическому и воспитательному воздействию.

2. Прогностический этап. Он характеризуется тем, что в его рамках происходит формирование и определение целей и задач перевоспитания, а также осуществляется планирование способов, средств, методов и мер воздействия на подростков. А. С. Макаренко, который исследовал процесс перевоспитания, считал, что на прогностическом этапе должна осуществляться проектировка личности.

3. Исполнительный этап. Характеризуется непосредственным осуществлением деятельности по перевоспитанию.

К методам перевоспитания относятся следующие.

1. Метод переучивания. Он представляет собой определенную предшествующую работу, которая ориентирована на осуществление отыскивания деятельности, способной заполнить времяпрепровождение трудновоспитуемого подростка новым нравственно-этическим содержанием.

2. Метод переключения. Этот метод заключается в том, чтобы приобщить, вовлечь трудновоспитуемого подростка в новую, неизведанную и интересную общественно полезную или трудовую деятельность, а также развить у него способности и мотивацию к творчеству, различным видам спорта или туризму.

3. Метод «взрыва». Сущность метода «взрыва» заключается в том, чтобы преподаватель как можно более непредсказуемо для воспитуемо-го организовал свою деятельность (например, доверил коллективные деньги трудновоспитуемому подростку, который до этого был пойман на воровстве).

Исследователь Л. Б. Филонов определяет необходимые условия перевоспитания.

1. Изучение, познание ребенка посредством установления с ним доверительных отношений, понимание его мыслей, мотиваций, убеждений, реакции, планов на будущее.

2. Установление контакта с трудновоспитуемым подростком, эмпатической слитности с ним.

Также Л. Б. Филонов определил такое понятие, как «эффективная беседа социального педагога с трудновоспитуемым подростком», и выделил ее стадии:

1) согласование взглядов социального педагога с взглядами подростка;

2) ориентацию подростка на положительное отношение к себе;

3) отыскивание увлечений подростка;

4) понимание психологических особенностей, увлечений и мотивации поведения подростка;

5) определение негативных качеств и свойств личности подростка;

6) определение характера реакции подростка на постороннее влияние;

7) разработку общих правил и норм поведения и взаимодействия.

37 ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ.

1. Идеалистический подход. Воспитание – это организация для воспи-

Туемых среды, благодаря которой заложенные в душе бессмертные и непременные идеи раскрываются, что и обусловливает формирование полноценной личности. Главной задачей воспитания является помощь в обращении приобретенных знаний в содержание личности воспитываемого.

И. Г. Песталоцци считал главной задачей воспитания осмысление воспитанником себя как самоценности. Ф. Фребель считал, что развитие ребенка – это физическое проявление его духовного мира, и наоборот. В. Диль-тей представлял задачу воспитания как научение воспитуемого понимать чужой мир.

Современные представители идеализма считают, что в основании воспитания лежат высокий интеллектуальный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, а также самореализация воспитуемого.

2. Реализм. Последователи считают, что воспитание должно быть помощью воспитаннику в постижении того, что естественным образом инициирует его поведение и деятельность. Однако недостаточно внимания уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Существует также материалистический реализм, недостатком которого является непризнание права человека на иррациональность в поступках.

3. Прагматизм. Воспитание понимается как научение воспитуемого находить решение настоящих проблем, накапливать опыт и добиваться максимального успеха в рамках социальной среды.

Воспитание – это непрерывное инициирование воспитуемого к экспериментированию, которое обеспечивает приобретение жизненного опыта.

4. Антропоцентристский подход понимает человека как открытую систему, а воспитание – как создание предельно благоприятной для становления личности индивида среды. Процесс воспитания должен базироваться на возможности совершенствования человека.

5. Гуманистический подход основывается на учете личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задача воспитания – это поддержка в становлении и развитии личности воспитанника, а также в понимании им своих потребностей и интересов. Между воспитателем и учеником при этом должны складываться доверительные взаимоотношения.

6. Свободное воспитание. Этот подход направлен на развитие увлечений у воспитуемых и организацию условий для избрания способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Главной задачей такого воспитания является помощь в осознании воспитанником своей свободы и вместе с тем ответственности за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

7. Технократический подход. Воспитание понимается как жестко сориентированный, управляемый и контролируемый, технологично сформированный, следовательно, отображаемый и приводящий к проектируемым результатам процесс.

Представители технократического направления понимают процесс воспитания, как осуществление формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологии поведения» (Б. Скиннер).

38 МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ.

По способу отношений между воспитателями и воспитанниками различают следующие типы воспитания.

1. Авторитарное воспитание. Здесь преобладают такие методы воспитания, как требование, упражнение в соответствующем поведении с целью развития привычного поведения и др. Принуждение – основополагающий метод передачи общественного опыта новому поколению. Степень принуждения обусловливается правом воспитуемого предпочитать содержание прошлого опыта и системы ценностей. Преподаватель представляется абсолютно безошибочным и всезнающим. Он единолично принимает и отменяет решения, ведущими методами управления деятельностью учеников являются приказы.

Практически все вопросы по поводу обучения и воспитания педагог решает сам. Авторитарный способ может осуществляться в порядке личных ощущений по типу «Я – командующий» или «Я – отец».

2. Демократический стиль. Он характеризуется установленным разделением полномочий между преподавателем и воспитанником относительно его обучения, досуга, увлечений. Преподаватель советуется с воспитанником и дает ему возможность сообщать свое мнение относительно принятия различных решений и проблем. Педагог редко приказывает, а часто отмечает положительные результаты и достижения, при этом не перестает контролировать процесс обучения и воспитания. Преподаватель взыскателен, однако старается быть справедливым в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. На практике осуществляется по типу «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

3. Либеральный стиль (невмешательство). Этот стиль воспитания представляет собой отсутствие деятельного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Такой преподаватель характеризуется невмеша-тельным методом, он является фактически посреднической составляющей между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Чтобы его воспитанники выполнили определенную работу, очень часто такому преподавателю приходится уговаривать их. Контроль обучения и воспитания осуществляется при возникновении уже конкретных проблем, а не постоянно.

4. Попустительский стиль. Этот стиль воспитания представляет собой своего рода безразличие со стороны преподавателя относительно развития, динамики учебного процесса, которое обычно неосознанно. Такой педагог ориентируется на удовлетворение всех потребностей и интересов воспитанников и не представляет себе потенциальные результаты их поступков. Основная точка зрения в деятельности такого педагога не мешать всяким действиям ребенка и удовлетворять все его потребности, иногда и в ущерб себе и ребенку.

Обычно при рассмотрении практики воспитателя чаще всего используют смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и др. Для любого преподавателя возможно употребление разных стилей в зависимости от обстоятельств, однако в процессе преподавательской деятельности чаще всего формируется индивидуальный, стабильный стиль работы.

39 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Интеллектуальное воспитание – это комплекс воспитательных методов и приемов, которые ориентированы на формирование и организацию различных интеллектуальных способностей, на развитие психических функций воспитуемого, а также на выработку заинтересованности в процессе познания окружающего мира и себя. Интеллектуальное воспитание представляет собой систематическое и целенаправленное продуктивное воздействие воспитателя на воспитуемого, а также их взаимодействие, которое является основополагающим фактором развития и формирования интеллекта ребенка и его мировоззрения.

Интеллект – это совокупность различных познавательных процессов, которые представлены такими элементами, как ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.

Критериями интеллекта являются:

1) объем, характеристика и содержание знаний;

2) процесс динамики интеллектуальной деятельности, т. е. ее изменение, а также скорость;

3) способность мыслить критически, т. е. навыки и умения оценки результата;

4) способность к обобщению и его степень;

5) способность к творческому восприятию и стремление к нему;

6) различные другие способности, качество различных видов памяти, характер основной деятельности, а также степень успешности ее осуществления.

Средством и способом развития и воспитания интеллектуальных способностей является обучение.

Этот комплекс предполагает несколько составляющих.

1. Вырабатывание таких психических процессов, как воля, различные виды памяти, образное и логическое мышление, хорошее внимание и восприятие. Эти процессы служат основными условиями, обусловливающими возникновение и формирование познавательного и образовательного процессов.

2. Формирование и организация культуры учебного процесса и интеллектуального труда. Только четкое представление воспитуемых о самом процессе обучения способствует наилучшему усвоению знаний, а следовательно, умственному развитию.

3. Стимулирование и инициация заинтересованности в работе с литературой и различными новыми видами информационных технологий. Для этого прежде всего обязательны ненавязчивая организация досуга воспитуемых и создание различных компьютерных комнат и кружков.

4. Необходимо также обязательное развитие и формирование личностных качеств воспитуе-мых. К таковым относится выработка самостоятельности, широты кругозора, эрудированности, способности к творчеству и творческим решениям различных жизненных проблем.

Все вышеперечисленные задачи и проблемы интеллектуального воспитания должны решаться разнообразными средствами и методами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, различных государственных деятелях разных стран и отечества, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

40 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Воспитание эстетической культуры – это процесс целенаправленного формирования способности личности воспринимать и понимать, а также стремиться вносить в различные аспекты деятельности все красивое. При этом вырабатывается система художественных взглядов и убеждений.

Эстетическое воспитание необходимо прежде всего для того, чтобы труд не отягощал детей, а доставлял эстетическое удовольствие. Для этого он обязан быть олицетворен с какой-либо существенной целью, отмечен красотой и правильностью движений, дозированным временем, вдохновением, энтузиазмом.

В обиход детской жизни и деятельности важно привносить компоненты эстетического оформления ближайшего окружения. Для этого детей необходимо привлекать к созданию эстетической обстановки в школе, в классе и в квартире.

Следует также обращать внимание на природную красоту. Она дает огромный материал для развития чувства красоты, наблюдательности, воображения.

Эстетическое понимание природы приводит и к нравственному отношению к ней, что особенно важно для уменьшения ее загрязнения и нанесения урона.

Для вырабатывания эстетической культуры учеников огромную роль играют такие предметы, как биология и география, так как они основываются на исследовании и наблюдении явлений природы. Очень важны экскурсии по городу и походы в лес и загород, поскольку они обостряют эстетическое восприятие природы.

Воспитанию эстетического отношения к природе способствуют разбор произведений писателей, композиторов, художников, в чьих работах поднимается проблема красоты природы, а также беседы и конференции по творениям художественной литературы.

Формирование эстетической культуры происходит также посредством искусства, что называется художественным воспитанием. Учебный план общеобразовательной школы содержит художественные предметы – музыку, литературу, изобразительное искусство.

Огромное влияние на воспитание литературного вкуса оказывает развитие культуры чтения, так как при этом ученик начинает задумываться над прочитанной книгой.

Формирование художественного вкуса помогает восприятию и побуждает учащихся к эстетической деятельности.

Исходными положениями музыкального воспитания в школе является хоровое пение, обеспечивающее общее переживание героических и лирических чувств. Оно формирует музыкальный слух, ритм, память, навыки пения, а также художественный вкус.

Преподавание изобразительного искусства вырабатывает у детей творческое мышление, пространственное и образное воображение, хорошую зрительную память, изобразительные способности.

Важным аспектом эстетического воспитания является обеспечение знакомства учащихся с различными выдающимися произведениями русского, советского, зарубежного изобразительного искусства и архитектуры. Их также необходимо обучить пониманию художественного языка. Большое значение играют просмотры кинофильмов.

41 НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.

В качестве основного понятия нравственного воспитания выступает понятие морали.

Мораль – это традиция, нрав, правило. Вза-висимости от освоения человеком морали можно определять степень его нравственности. Нравственность – это личностная характеристика, которая является связующим звеном такими качествами, как доброта, справедливость, порядочность, трудолюбие, правдивость, дисциплинированность, которые регулируют поведение и деятельность человека.

Поведение человека соотносится с определенными правилами, которые называются нравственной нормой. Норма – это требование, которое устанавливает поведение человека в определенной ситуации.

Носящая всеобщий характер мораль называется нравственной категорией.

Отсюда формируется понятие нравственного идеала, образца нравственного поведения.

Однако мораль – это еще и форма индивидуального нравственного сознания человека.

Организация нравственной культуры учащихся реализуется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи и общества в целом.

Главным аспектом в нравственном воспитании является воспитание гуманности.

Гуманизм – это основа организации определенных взглядов на мир.

Гуманность – это общность нравственно-психологических свойств личности, которые отражают осмысленное и осознанное отношение к человеку как к высшей ценности. Она складывается в процессе взаимоотношений ребенка с другими людьми, но в первую очередь – посредством гуманного отношения учителя к ребенку. Критерием воспитания гуманности является система совместной учебной и других видов деятельности (например, ситуаций естественного проявления заботы, помощи и поддержки в отношении одноклассников и других людей). Также положительное влияние на развитие гуманности оказывает исследование творческой деятельности и нравственных принципов ученых, что инициирует учащихся к формированию своих нравственных идеалов.

Одним из главных аспектов в системе нравственного воспитания школьников является развитие сознательной дисциплины и культуры поведения.

Школьная дисциплина подготавливает учащихся к различным видам общественной деятельности.

Дисциплинированность представляет собой систему уровней развития, которая понимается как культура поведения. Это понятие, в свою очередь, состоит из культуры общения, культуры внешности, культуры речи и бытовой культуры.

Воспитание культуры поведения представляет собой комплексное образование, одним из направлений которого является формирование эстетического отношения к явлениям и предметам повседневной жизни, таким как аккуратность и чистоплотность в ведении домашнего хозяйства, правильное поведение за столом во время приема пищи и т. п. Следует отметить, что в значительной мере культура поведения учащихся складывается под воздействием личного образца поведения близких взрослых, обычаев, социального мнения, которое сложилось в школе и семье.

42 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Система работы по физическому воспитанию учащихся обращена на решение определенных задач. Перечислим некоторые из них.

1. Помощь в физическом развитии учащихся с целью увеличения их работоспособности и повышения уровня физического здоровья.

2. Выработка основополагающих физических качеств, таких как сила, выносливость, ловкость, стремительность. Особенно важна выносливость как составляющая успешной учебы и развития моральных качеств.

3. Развитие значимых двигательных умений и навыков, которые дают возможность управлять своими действиями в различных ситуациях. Двигательные умения складываются при выполнении различных движений и упражнений.

4. Формирование стабильного и неизменного увлечения регулярными занятиями физической культурой, так как только такой подход обеспечивает устойчивую внутреннюю ориентированность личности на физическое самосовершенствование, которая в дальнейшем преобразуется в потребность систематических физических упражнений. Такая ориентированность – последствие систематических занятий физическими упражнениями при позитивном настрое самих учащихся. Физическое воспитание представляет необходимость организации детской подвижности и правильной моторики.

5. Приобретение необходимого минимума информации по вопросам гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Эта информация способствует получению достаточно отчетливого представления о режиме дня, индивидуальной гигиене, о значимости физкультуры для укрепления организма и повышения уровня работоспособности, об основополагающих приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т. п.

К основным средствам формирования физической культуры учащихся имеют отношение физические упражнения, природные и гигиенические факторы.

Физические упражнения – это двигательные действия, которые специально организованы и осознанно осуществляются в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.

Физические упражнения делятся на гимнастику, игры, туризм, спорт.

Гимнастика подразделяется на основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. Гимнастика и игры хорошо развивают физические силы, пластичность тела, остроту зрения.

Туризм – это различные прогулки, экскурсии, походы, которые организуются для знакомства учеников с природными и культурными памятниками. Туризм дает возможность для развития выносливости, физической закалки, навыков ориентирования на местности, опыта общественной деятельности, руководства и подчинения, постижения норм ответственного отношения к природной среде.

Спорт непременно связан с достижением максимальных результатов в определенных видах физических упражнений. Для выявления и фиксирования этих результатов систематически проводятся соревнования. Соревнования развивают не только физические способности учащихся, но и личностные морально-волевые качества, выносливость, ответственность.

43 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Трудовое воспитание связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование дает представление о базовых понятиях современных технологий и организации производства, способствует творческому взгляду к труду.

Задачи трудового воспитания учащихся:

1) развитие мотивов трудовой деятельности и позитивного настроя по отношению к труду, понимание его в качестве высокой ценности жизни;

2) формирование потребности в творческом труде, заинтересованности в получении новых знаний, стремлении использовать их практически;

3) формирование таких нравственных и этических качеств, как трудолюбие, чувство долга и ответственности, инициативность, целеустремленность и честность;

4) формирование у учащихся системы различных трудовых умений и навыков, а также воспитание основ культуры умственного и физического труда.

Содержательная база трудового воспитания состоит из следующих видов труда:

1) учебного труда. Содержит умственный и физический труд;

2) общественно полезного труда. Он представлен такими видами труда, как самообслуживание, летняя работа во время школьных каникул, различные виды работ по обустройству класса и школы;

3) продуктивного труда.

При организации трудового воспитания должны учитываться такие аспекты, как:

1) направленность детского труда на выполнение учебно-воспитательных задач. Полученные в учебном процессе знания и умения должны применяться учащимися в различных видах труда;

2) отражение коллективной значимости труда в индивидуальных пристрастиях школьника. Ушкольников должно быть развито осознание целесообразности и полезности грядущей деятельности для общества, их семьи и для себя. При этом значение труда объясняется детям с учетом их возраста, субъективных интересов и потребностей;

3) соотнесение трудовой деятельности с возможностями учащихся. Это необходимо ввиду того, что непосильный труд не приводит кдостижению нужного результата, а наоборот, ослабляет внутренние физические силы детей, приводит к физическим перегрузкам;

4) целесообразная взыскательность в процессе реализации трудовой деятельности учащихся. Основной обязанностью преподавателя является контроль за деятельностью учащихся, а также за тем, чтобы работа была доведена до конца, а школьники научились работать систематически и равномерно;

5) синтез общественных и индивидуальных форм трудовой деятельности. Необходимо обеспечение возможности работы детей в коллективе, их сотрудничества в различных общественных организациях, а также и возможности их самостоятельной трудовой деятельности, что подразумевает развитие ответственности у школьников.

44 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Экологическое сознание представляет собой систему экологических знаний: фактов, данных, выводов, синтез понятий о взаимоотношениях в среде флоры и фауны и в целом в окружающей среде. Экологическое сознание понимается как совокупность эстетических чувств и экологической ответственности. Экологическое мышление – еще одна категория, определяющая умение продуктивно использовать экологические знания в процессе создания промышленных и сельскохозяйственных объектов.

Экологическое сознание осуществляет ряд функций.

1. Просветительная функция обеспечивает помощь в осознании природы как среды обитания человека и как эстетического идеала.

2. Развивающая функция формирует у детей процесс осмысления экологических явлений, нахождения закономерностей, выводов, заключений относительно состояний природы.

3. Воспитательная функция выражается в развитии у учеников нравственного и эстетического отношения к природе.

4. Организующая функция являет собой процесс активизации природоохранительной деятельности учащихся.

5. Прогностическая функция формирует уде-тей навыки прогнозирования вероятных последствий различных действий человека в природе.

Экологическое воспитание – это система регулярного педагогического воздействия, которое направлено на формирование экологической воспитанности и образованности у учащихся, а также на развитие знаний, умений и навыков относительно деятельности в природе.

Экологическое воспитание состоит из совокупности нравственного и эстетического воспитания, которые делают акцент на осторожном взаимоотношении с природой, на любви к ней и эстетическом отношении к ней. С помощью трудовой деятельности дети знакомятся с природоохранной работой.

Цель экологического воспитания – формирование целостности экологических знаний, мышления, воли, экологической культуры. Реализация этой системы осуществляется в рамках таких дисциплин, как биология, география, физика, химия. Биология и география изображают картину экологического состояния современной флоры и фауны.

Большое влияние на формирование экологического мировоззрения у учащихся оказывают также и предметы гуманитарного и эстетического цикла: история, обществоведение, основы государства и права. Эти предметы говорят о недостатках природоохранительной работы, способах регуляции отношений в природе. Литература, изобразительное искусство, музыка выявляют эстетическую красоту природы.

Огромную роль в развитии экологического сознания играет труд природоохранного характера, представленный работами по насаждению защитных полос, садов, в охотничьих хозяйствах, на зверофермах.

Основными критериями экологической воспитанности являются осознание учениками проблем экологии, развитие активной природоохранной деятельности и эстетического чувства к природе.

45 ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ.

Игра детей в коллективе представляет собой один из методов воспитания. Коллективная игра является необходимым условием организации жизни и учебной деятельности детей с помощью привлечения их в различные придуманные занимательные события, ситуации, вживания и проигрывания разнообразных ролей. В таких коллективных играх отображаются всевозможные обстоятельства, правила поведения детей, их потребности, пристрастия и добровольные стремления. Они значительно повышают уровень нравственного осознания школьников, вырабатывают систему эстетических взглядов на реальный мир.

По Б. П. Никитиной, технология развивающих коллективных игр – это определенная программа, которая состоит из набора различных развивающих игр, которые разнообразны, но вместе с тем обладают общей целью и задачами, а также особенностями. Каждый вид игры представляет собой совокупность задач и заданий, которые ребенку необходимо разрешить при помощи разнообразных кубиков, квадратиков, фигурок и деталей.

Коллективная игра может применяться во всевозможных разновидностях детской деятельности: трудовой, учебной, творческой, организационной, бытовой и повседневной. Она помогает детям в достаточно серьезном и сложном процессе постижения знаний, умений и навыков трудовой и творческой деятельности, в различных видах их проявления. Наряду с этим игра служит своего рода помощником в эмоциональной разрядке у детей и удовлетворяет их потребности в занимательной деятельности.

Как правило, воспитателями и учителями используются либо уже готовые игры, либо создаваемые вместе с детьми по ходу самого занятия.

Воспитатели совместно с детьми обговаривают правила игры, обсуждают и утверждают сюжет, формы и способы взаимодействия, распределяют роли, а в конце подводят итоги, делают выводы из игры и поощряют победителей. Игра помогает детям свободно и беспрепятственно фантазировать, что развивает способности к творческой деятельности; она обеспечивает стабильную добровольную дисциплину; инициирует психоэмоциональную активность; предоставляет возможность для удовлетворения духовно-нравственных потребностей.

Она вырабатывает заинтересованность и внимание к коллективным делам, формирует раскованный творческий доступ к любым видам деятельности, коммуникабельность, ощущение полезности общественной жизни. Игровая деятельность, беспрепятственное проявление личностных качеств детей в игровом творчестве предоставляют преподавателю возможность увидеть проявление их индивидуальности и способностей.

В игре обнаруживаются такие качества личности, как инициативность и пассивность, энергичность и апатичность, самостоятельность и инфантильность, справедливость и конформность. Выявление этих качеств и характеристик дает возможность, если это необходимо, для определенной коррекционной работы.

46 ВЗАИМОСВЯЗЬ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ВОСПИТАНИЯ.

Физическое воспитание учащихся неразрывно связано со всеми остальными видами воспитательной деятельности. В ходе занятий физической культурой осуществляется процесс интеллектуального воспитания, происходит формирование тактического и логического мышления, складывается способность принимать решения в различных стрессовых ситуациях. В рамках трудовой деятельности учащихся физическая подготовка развивает выдержку, целеустремленность, умение доводить работу до конца, раскрывает способность к выносливости, сноровке, скорости в приобретении умений и навыков. Происходит формирование волевых качеств, самообладания, чувства справедливости, честности в соревнованиях, коллективизма. С их помощью достигается гармония физических и духовных составляющих личности, а также происходит формирование способности эстетического восприятия и понимания красоты человеческого ума и тела, которая обнаруживается в движении, борьбе, преодолении препятствий. Физическое воспитание – неотъемлемая часть и основа всестороннего развития личности.

К критериям степени физической воспитанности можно отнести показатели физического развития, которые соотносятся с возрастными возможностями детей, такими как умения и навыки, двигательные качества, выносливость и ловкость, способность выдерживать нагрузки в различных видах упражнений. Также сюда можно отнести и такие аспекты! как общая закаленность организма, уровень физического здоровья. Критериями воспитанности нравственно-физической культуры являются систематическая утренняя зарядка; скрупулезное и регулярное следование правилам личной гигиены; отчетливая и поэтапная организация труда и отдыха, целесообразное проведение свободного времени; последовательное проявление нравственности и принципиальности; сформированная способность удовлетворения эстетическим содержанием и формой прекрасного в физической деятельности человека.

Физическое воспитание является также основой полового воспитания подростков. Суть его состоит в целенаправленном, систематическом развитии у учащихся культуры эмоциональных взаимоотношений между полами, распоряжении своими чувствами и поступками. Цель полового воспитания – сформировать и развить у учащихся понятия половой этики, гигиены, культуры интимных отношений и семейной жизни.

На базе физического воспитания осуществляется также антиотравляющее воспитание. Оно представляет собой систему организованной борьбы против алкоголизма, наркомании, токсикомании и курения. Сознание включает в себя абсолютное понимание учащимися проблемы употребления различных веществ, вызывающих зависимость, а также осознание всей опасности и вреда от принятия наркотиков, алкоголя, никотина, других дурманящих средств для психического и физического состояния организма в целом.

47 СУЩНОСТЬ И ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ.

Профессиональная ориентация выступает в роли аргументированной организации психолого-педагогических, общественно-экономических, медико-биологических, производственно-технических мер, которые направлены на оказание поддержки учащимся в профессиональном самоопределении.

Организация профессиональной ориентации состоит из следующих элементов:

1) профессионального просвещения (профин-формации);

2) профессиональной диагностики;

3) профессиональной консультации;

4) профессионального отбора;

5) профессиональной адаптации. Профессиональное просвещение нацелено на донесение до учащихся определенных сведений о социально-экономических и психофизиологических запросах различных профессий. Цель состоит в просвещении учащихся о различных профессиях, а также во влиянии на выбор ими определенных видов деятельности, на формирование профессиональных мотивов.

Профессиональная диагностика представляет собой работу специалистов с каждым конкретным учеником с применением различных техник и методик. При этом исследуются особенности высшей нервной деятельности, состояние здоровья, пристрастия, ценностно-мотивацион-ная сфера, направленность в выборе профессии.

Профессиональная консультация включает в себя оказание содействия, рекомендации различных специалистов, нахождение рационального соответствия между требованиями учащегося к профессии и его индивидуально-психологическими качествами. Профессиональная консультация бывает нескольких типов: справочно-инфор-мационная консультация (погруженное знакомство с профессией), диагностическая индивидуальная профконсультация (установление потенциальных областей деятельности школьника), медицинская профконсультация (соотносит физические качества с требованиями профессии).

Профессиональный отбор направлен на обеспечение свободного выбора различных профессий. Он реализуется с помощью высших и средних специальные учебных заведений, которые организуют конкурсный набор с целью максимально эффективного отбора поступающих учащихся.

Профессиональная адаптация представляет собой организацию вступления молодого человека в профессиональную деятельность, адаптацию его к производственной системе, условиям труда, коллективу, спецификам специальности.

Профессиональная ориентация в школе проводится всегда в соответствии с возрастными характеристиками школьников. При этом в начальной школе идет процесс ориентации на позитивное отношение к труду и на развитие потребности быть полезным обществу. В неполной средней школе выявляются нравственные аспекты выбора профессии, осуществляется знакомство с конкретными видами трудовой деятельности. На этапе полной средней школы учащиеся приобретают более глубокие данные о различных уровнях организации конкретных видов трудовой деятельности.

48 САМОВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ. ПРОЦЕСС САМОВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕТОДЫ.

К общим методам самовоспитания учащихся относятся следующие методы.

1. Механизмы духовно-нравственного самосовершенствования:

1) самоанализ. Представляет собой приемы научения школьников способам самоанализа, это оценка своего конкретного поступка, вырабатывание личного соображения о своем поведении, о своем месте в коллективе, о взаимоотношениях с одноклассниками, родственниками, учителями. Самоанализ помогает с рациональной точки зрения смотреть на ситуацию;

2) самокритика. Представляет собой формирование на базе самоанализа способности критически оценивать свои действия, поведение, взаимоотношения в обществе и семье. Важно также формирование правильной самокритики, не приводящей к самообвинению;

3) самопознание. Цель – осознание и составление целостного и совокупного портрета собственного «я», «я»-концепции, формирование жизненных целей, определение своего места в мире;

4) самоочищение. Проявляется как средство избавления от внутренних кризисов и конфликтов.

2. Методы самоорганизации разума и нравственно-эстетического чувства, рационального и эмоционального самоуправления:

1) добственно самовоспитание. Представляет собой способность учащегося перемещать внешние воспитательные воздействия во внутреннюю среду по механизму интро.

48.

Спекции. При этом происходит формирование собственных идеалов и духовных ценностей;

2) самообучение. Цель самообучения состоит в перемещении методов и способов учебной работы во внутренние рамки личности. Самообучение – противоположная сторона обучения;

3) самообразование. Оно основывается на самовоспитании и самообучении и представляет собой формирование у школьников стремления к приобретению различных знаний и умений;

4) самообладание. Представляет собой способность самонаблюдения и контроля за интеллектуально-эмоциональными и психофизиологическими процессами;

5) самоограничение. Суть его состоит в том, чтобы уметь в пользу дела отказываться от каких-либо личных желаний и удовольствий;

6) самоконтроль. Тесно взаимосвязан с самоограничением, является внутренним контролером собственного «я»;

7) самостимулирование. Сущность его заключается в том, чтобы уметь совмещать приятное с полезным, т. е. находить в нужной для себя деятельности приятные моменты;

8) самоторможение. Похожий принцип действия у метода самоконтроля. Сущность заключается в том, чтобы в различных ситуациях уметь останавливать себя.

Методы самоорганизации воли и поведения выявляются в личности школьника в виде результативной самодисциплины, добросовестного отношения к деятельности, обществу и самому себе.

Самовоспитание формирует нравственно-моральную личность, которой присущи интеллектуальная свобода и свобода выбора и поведения.

49 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.

Коллектив – это основной фактор формирования социальной основы личности и разностороннего развития индивидуальности. Сущность коллектива может быть описана с разных точек зрения.

1. Экономический аспект. Трудовой коллектив является для учащихся показателем экономической жизни. Школьники приобщаются к экономике, становятся участниками экономических отношений, познают экономические проблемы хозрасчетных предприятий, узнают об аренде.

2. Социальный аспект. Ввиду постоянной всесторонней поддержки ребенка коллективом он тоже учится пониманию социальной справедливости, гражданственности, предприимчивости, гуманизму.

3. Политический аспект. Учащиеся втягиваются в общественно-политическую жизнь, узнают понятия «плюрализм» и «демократия», приобщаются к самоуправлению, проведению выборов и т. п.

4. Нравственный аспект. Воспитательный коллектив помогает сформировать у ребенка такие понятия, как этика, мораль, нравственность. Эти качества возникают в процессе коллективного труда и различных внутриколлектив-ных отношений.

Коллективная жизнь, которая сопровождается сильной нравственной позицией, вырабатывает крепкие основы нравственности личности.

5. Культурно-эстетический аспект. В воспитательном коллективе существует сформированное и свободное общение, которое побуждает каждого ребенка к накапливанию образов, мнений, знаний, обмену нравственными ценностями, повышению эстетического уровня будничных отношений.

6. Общественно-ценностный аспект. Коллектив представляется как общность людей, придерживающихся одной идеи, ориентированных на одни ценности и цели, имеющую организованную структуру. Духовная сплоченность проявляется в общем стремлении к обновлению общественной жизни.

7. Юридический аспект. Коллектив формирует у ребенка понимание правовых норм, понятия закона. Правовое просвещение в совокупности с практическим постижением своих прав и обязанностей – это существенный аспект формирования и укрепления детского правосознания.

8. Психологический аспект. Детский воспитательный коллектив представляет собой также организацию, которая формирует направленность личности на коллективные и общественные отношения.

9. Организационный аспект. Педагогическая организация коллектива определяет деловые роли руководства и подчинения и является ведущей воспитательной силой.

10. Индивидуально-личностный аспект предоставляет учащимся возможность временного уединения для того, чтобы они могли осознать себя и свои отношения с окружающей действительностью.

11. Педагогический аспект. В коллективе воспитательное воздействие и взаимодействие образуются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

50ПОНЯТИЕ КОЛЛЕКТИВА. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ КОЛЛЕКТИВОВ.

И. Ф. Козлов определил воспитательный коллектив как научно организованную систему, которая нравственно воспитывает детскую жизнь.

В структуре детского воспитательного коллектива формируются общешкольные и первичные коллективы. Общешкольный коллектив – целостная организация всего учебно-воспитательного института, которая имеет объединенные органы управления жизнью школы. Общешкольный коллектив, который продуктивно существует, должен иметь не более 400–500 учащихся. Такой коллектив не оказывает влияния на каждую личность, это происходит через первичный коллектив – коллектив, где между воспитанниками постоянно осуществляются деловые и межличностные отношения. В первичном коллективе также присутствуют органы самоуправления, актив и свое представительство в общешкольных органах. Такие коллективы являются органической частью коллективного целого школы.

Первичные коллективы! могут быть постоянными и временными.

При характеристике деятельности все первичные коллективы делят на три группы.

1. Организованные на основе разнообразных видов деятельности (классы, отряды и т. п.).

2. Организованные на основе какого-либо одного вида деятельности (клубы, секции, кружки и т. п.).

3. Организованные на основе разнообразных видов деятельности по местожительству.

По возрастному составу первичные коллективы разделяются на одновозрастные и разновозрастные.

Необходимо, чтобы комбинирование первичных коллективов наилучшим образом разрешало не только практические, но и различные воспитательные задачи, находящиеся в педагогической системе.

Благополучное функционирование детского коллектива обеспечивается присутствием в нем органов, которые согласовывают и определяют деятельность, направленную на достижение общих целей. Одним из таких органов является собрание воспитанников. Для разрешения оперативных задач определяется актив и избирается староста. Иногда формируются и временные органы – советы и штабы.

А. С. Макаренко ядром коллектива называл актив, в который входят учащиеся, выполняющие различные функции. С активом могут проводиться такие виды педагогических работ, как:

1) истолкование прав, обязанностей, проблем и целей коллектива с помощью инструктирования;

2) получение коллективом повседневной практической помощи, чтобы составить и разработать стратегии коллективной деятельности в зависимости от целей;

3) организация обмена различной информацией и опытом работы (совещания);

4) контроль за деятельностью коллектива и отдельных поручений, акцентирование внимания актива к качеству выполненной работы. А. С. Макаренко считал, что работа с активом действительно является необходимой, поскольку актив – это тот резерв в воспитательном детском учреждении, который обусловливает преемственность поколений в коллективе, сберегает и защищает стиль, тон и обычаи коллектива.

51 СТРУКТУРА, ПУТИ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РАЗВИТИЕМ КОЛЛЕКТИВА.

Структура воспитательного коллектива состоит из актива, в который входят учащиеся, выполняющие различные функции. Функционирование детского коллектива обеспечивается присутствием в нем некоторых органов, таких как собрание воспитанников. Для разрешения оперативных задач избирается староста. Иногда создаются временные органы – советы и штабы.

Пути развития коллектива – это результат педагогической деятельности, сознательного использования законов формирования коллектива. А. С. Макаренко говорил, что это закон непрерывного развития коллектива.

Педагогическое руководство в первую очередь заключается в способности педагога организовывать систему перспектив и отношений коллектива, которые ведут его от решения одной задачи к другой.

Перспективы! характеризуются увлекательностью дел, которые основаны как на непосредственной, так и на опосредованной заинтересованности учащихся; а также общественно полезной ценностью задач, целей, конкретных дел и взаимосвязью их с жизнедеятельностью народа; отчетливой системой деятельности, которая направлена на достижение определенной цели; педагогической целесообразностью; формированием у школьников высоких моральных качеств.

Перспективами могут быть разнообразные виды трудовой деятельности, походы, экскурсии, спортивные соревнования, праздники и т. п. Организация процесса движения к перспективе состоит из составления и рассмотрения планов, программ, предложений и практической работы, которая ориентирована на осуществление перспективы. Педагог распределяет задания между всеми членами коллектива, тем самым привлекая каждого из них к деятельности.

В начале формирования и организации воспитательного коллектива все основополагающие педагогические требования и запросы, правила и обязанности распределяются педагогом. Он является представителем общества в детском коллективе.

Исполнение определенных требований школьниками фиксирует первые успехи в их коллективной деятельности, закрепляет уже сформированные дружеские отношения и образует новые, вырабатывает жизненный опыт, необходимые стратегии и типы нравственного поведения и моральных и этических взаимоотношений в коллективе. При появлении первых успехов на пути достижения перспектив дети начинают верить преподавателю в том, что он стремится преобразовать их жизнь в более позитивную сторону, добавить в нее интереса и радости, и многие ребята начинают сами проявлять инициативу и активность. В дальнейшем часть функций по предъявлению требований в коллективе переходит от педагога к активу. Достижение уровня совместного мнения в коллективе указывает на высшую стадию формирования единых педагогических требований в коллективе.

52 УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА.

По А. С. Макаренко, выделяют три стадии развития коллектива. На первой стадии средство сплочения коллектива – это единоличное требование педагога к учащимся.

На второй стадии основным проводником требований становится уже актив. Категорическое требование переходит в требование коллектива.

Третья стадия образуется из второй путем плавного перехода. В коллективе формируется система самоуправления.

Л. И. Уманский выделил признаки этой зрелости в группе и распределил ее по стадиям развития. Он их объединил в три блока.

1. Общественный блок с подструктурами социальной ориентированности, организованности и подготовленности, которые отображают идеологическую, управленческую и деловую сферы жизнедеятельности группы.

2. Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, которые отображают общность трех сторон сознания и соответственных сфер групповой жизнедеятельности.

3. Блок коллективных характеристик (микроклимат, лидерство, интегративность, рефе-рентность, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.

Говоря о средствах развития коллектива, можно вывести два существенных вывода: 1) основными средствами формирования коллектива являются различные виды деятельности, в том числе и учебная;

2) деятельность школьников должна отвечать ряду условий, таких как умелое предъявление требований, создание общественного мнения, система перспектив, создание и повышение позитивных традиций коллективной жизни. Педагогическое требование – это важнейший фактор формирования коллектива. Его функция состоит в наведении дисциплины и организованности в деятельность воспитанников.

Предъявление требований взаимосвязано с приучением и упражнением учеников.

Общественное мнение представляет собой совокупность оценок, которые даются в среде воспитанников разнообразным ситуациям и фактам коллективной жизни. Когда в коллективе есть общественное мнение, он начинает работать как хорошо организованная и социально направленная ячейка общества.

Огромный смысл для формирования коллектива имеет организация системы перспектив, т. е. выявленный А. С. Макаренко закон движения коллектива. Коллектив должен постоянно двигаться вперед, в противном случае остановка в развитии коллектива ведет к его распаду.

Важным критерием является организация самоуправления. Органы самоуправления бывают временными и постоянными.

К условиям функционирования школьного самоуправления относят регулярную сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц, непременное существование порядка иерархической ответственности органов и их периодическую отчетность, существование элементов игры в системе самоуправления.

53 КОЛЛЕКТИВ И РЕШЕНИЕ ОБЩИХ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВА.

Детский коллектив представляет собой основание для накапливания его участниками положительного социального опыта. Этот опыт может усваиваться учащимися в семье, через средства массовой информации, чтение книг, во взаимоотношениях и общении со сверстниками в разнообразных внешкольных условиях. В коллективе приобретение этого опыта намеренно планируется и направляется педагогами-профессионалами. Как составляющая часть школьного коллектива ученик принимает правила и стереотипы поведения, которые используются в данном коллективе. Таким образом, коллектив обнаруживает вероятность накопления опыта коллективного поведения с точки зрения подчинения, конструктивного противопоставления и руководства. Такое положение способствует развитию таких общественно полезных качеств, как гуманизм, гражданственность, активность, ответственность, социальная справедливость и др.

В коллективе вырабатываются значительные внутриличностные характеристики: самооценка, степень притязаний и самоуважение. Эти качества формируются благодаря тому, что учащийся проявляет социальную активность и принимает коллектив как место, где доступно самовыражение и самоутверждение себя как личности.

И. Ф. Козлов говорил, что детский воспитательный коллектив – это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-мотивационной сферы деятельности и общения формирует ситуации для развития интеллектуальной и нравственной свободы. В коллективе у ребенка определяются интеллектуально-нравственная направленность и разнообразные общественно полезные умения и навыки.

Огромную роль в становлении личности коллектив играет опосредованно, через трудовую деятельность. Она активизирует проявление социальной ответственности за исходные результаты труда. Трудовая деятельность знакомит детей с экономическими отношениями и различными экономическими проблемами, а также они учатся и на практике.

Коллективная жизнедеятельность является также катализатором в проявлении школьниками физических и художественных способностей. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность активизирует развитие эстетического понимания повседневной действительности, формирование нравственных и эстетических взаимоотношений между учащимися, а также содействует эмоциональному развитию воспитанников.

Значение коллектива в становлении личности заключается и в раскрытии возможностей практического постижения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это осуществляется через деятельное участие в школьном самоуправлении и разнообразной общественной жизни. Детский воспитательный коллектив создает возможность развития личности и проявления ее индивидуальности.

54 ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Организация групповой деятельности осуществляется несколькими способами.

1. Коллективная игра является необходимым условием организации жизни и учебной деятельности детей с помощью вовлечения их в различные придуманные занимательные события, ситуации, вживания и проигрывания разнообразных ролей. В таких коллективных играх отображаются всевозможные обстоятельства, правила поведения, которые являются актуальными детскими потребностями, пристрастиями и добровольными стремлениями. Они значительно повышают уровень нравственного осознания школьников, вырабатывают систему эстетических взглядов на реальный мир.

Коллективная игра может применяться во всевозможных разновидностях детской деятельности: трудовой, учебной, творческой, организационной, бытовой и повседневной. Она помогает детям в достаточно серьезном и сложном процессе постижения знаний, умений и навыков трудовой и творческой деятельности в различных видах их проявления. Наряду с этим игра служит своего рода помощником в эмоциональной разрядке у детей и удовлетворяет их потребности в занимательной деятельности.

2. Коллективное самоуправление осуществляет подготовку детей к участию в руководстве делами общества и трудового коллектива. Структура самоуправления представляет собой систему, состоящую из общешкольных собраний, ученического комитета, учреждения ответственности за различные виды коллективной работы. Ученическое самоуправление построено на базе демократических принципов, проведения различных собраний и конференций, системы взаимосвязи с трудовыми и другими школьными коллективами. Самоуправление развивает у детей коллективистские, организаторские способности, исполнительность, деятельную жизненную позицию.

3. Коллективное самообслуживание формирует и развивает трудолюбие, умения и навыки по поддержанию личного повседневного быта, а также быта близких и коллектива. Самообслуживание должно присутствовать в различных сферах жизни ребенка, таких как школьный и домашний быт, порядок учебной деятельности на уроке, в лаборатории, во время походов и экскурсий. Результатом этого является развитие у учащихся нормального сознания необходимости личного бытового труда, аккуратности, эстетического оформления окружающих их вещей.

4. Побуждение к активной деятельности проявляется в активном инициировании детей к труду, общественной работе, физкультуре, творчеству с ориентацией на увлечения, потребности, стремления, желания. При этом внешнее педагогическое побуждение планомерно переводится во внутреннюю способность школьников к самопобуждению. Для этого преподавателями используются различные методы моральной поддержки: восхищение деятельностью детей или, наоборот, разочарование по поводу безалаберности детей.

55 РОЛЬ И ЗАДАЧИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ.

В настоящее время существует несколько типов классного руководства.

1. Учитель-предметник, в то же время исполняющий функции классного руководителя.

2. Классный руководитель, который осуществляет только воспитательные функции.

3. Классный наставник – классный куратор.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя обусловливаются требованиями, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, возможностями самого педагога.

В учебной работе классный руководитель детского коллектива как учитель пребывает в качестве организатора и руководителя деятельности детей, а вне учебной работы играет роль старшего товарища, рядового участника.

Роль педагога трансформируется соответственно возрасту, опыту коллективной деятельности и самоуправлению учащихся – от прямого организатора деятельности до консультанта и советчика.

Деятельность классного руководителя строится на уставе школы.

Педагог призван разрешать задачи в соответствии с возрастом детей, выработавшимися взаимоотношениями между ними с учетом его индивидуальных особенностей.

Содержание деятельности классного руководителя обусловливается тремя уровнями функций, разработанными Р. Х. Шакуровым.

Первый уровень. К нему относятся целевые функции, представленные педагогическими и социально-гуманитарными особенностями. Их выполнение создает условия для общественного созревания учащихся, для помощи учащимся в решении острых внутрилич-ностных проблем и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди этих задач выделяют три: воспитание учащихся, социальное предохранение ребенка от неблагоприятных воздействий и влияний окружающей среды, совокупность стремлений всех преподавателей и достижению установленных воспитательных задач.

Второй уровень показан социально-психологическими и организаторскими функциями. Включает в себя совокупность задач частного характера, которые связаны с организацией и развитием взаимоотношений учащихся со своими сверстниками в классе. А также организаторская функция формирует поддержку положительной детской инициативы, которая связана с совершенствованием жизни региона, микросреды школы и самих школьников.

Третий уровень представлен управленческими функциями, к которым относятся планирование, целеполагание, диагностическая, контроль и коррекция. Эти функции предполагают обнаружение классным руководителем начального уровня и неизменное отслеживание изменений в воспитанности учащихся, формирование совместных целей, планирование деятельности, контроль над ней и при необходимости – ее коррекцию. Поскольку цели задаются стратегическими и тактическими задачами, то планы делятся по тому же признаку. Контроль и коррекция – это поддерживание развития коллектива.

56 ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ.

Работа над собой как способ самосовершенствования представляет собой основу профессионального саморазвития, которое предполагает осмысленную деятельность по развитию своей личности как профессионала: приспособление своих индивидуально-психологических характеристик к запросам педагогической деятельности, непрерывное увеличение профессиональной компетентности и вырабатывание морально-нравственных и других качеств личности.

Профессиональное саморазвитие располагает достаточно сложной организацией мотивов и источников активности. Движущим фактором саморазвития является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Такую потребность обычно стимулируют как внешние источники активности, так и внутренние.

В основании профессионального и творческого саморазвития находится противоречие между целью и мотивом. Активизированная таким способом потребность в будущем подкрепляется личностным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственностью, профессиональной честью и т. п.). Затем уже начинает осуществляться процесс самовоспитания и саморазвития.

К внешним факторам, которые активизируют процесс саморазвития, причисляют педагогический коллектив, манеры руководства школой и фактор свободного времени.

Процесс профессионального саморазвития включает в себя три общих взаимосвязанных этапа: 1) самопознание;

2) самопрограммирование;

3) самовоздействие.

Процесс самопознания базируется на понятиях психологии. Учитель должен использовать для этого различные методики (методику построения ранжированных рядов качеств идеала, проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь», тест В. Ф. Ряховского). Также педагогу необходимо распознать особенности волевого развития, эмоциональной сферы, тип темперамента и характера, свойства познавательных процессов, речи и внимания.

Процесс самопрограммирования – это осуществление личного прогноза о потенциальном усовершенствовании своей личности. При этом создается определенная программа самосовершенствования, которая включает в себя цели и задачи саморазвития, а также способы их достижения и решения.

Средства и методы самовоздействия довольно многообразны и выбираются и сочетаются в зависимости от индивидуально-личностных характеристик преподавателя. Особо важны средства управления и контроля над своим психическим состоянием – средства саморегуляции. Они включают в себя разнообразные методики: приемы самоотвлечения, самоприказа, отключения, релаксации, самоубеждения, самоконтроля и др.

Безукоризненное освоение умения педагогически мыслить и действовать обусловливается также комплексом особых упражнений, которые воздействуют на развитие наблюдательности, воображения как базы умения прогнозировать и творчески проектировать собственные действия и действия воспитанников.

Е. А. Потехина.

Оглавление.

Введение в педагогическую деятельность. Шпаргалка. 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ПРЕДМЕТ, СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. 2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ. 3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ. 4 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ. 5 ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ. 6 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ: ПОНЯТИЕ, ФУНКЦИИ, СТИЛИ. 7 ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И ИХ УЧЕТ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 8 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 9 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА. 10 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 11 ЛИЧНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. 12 ДВИЖУЩИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. 13 ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ. 14 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. 15 УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛАССА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ. 16 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ. 17 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ. 18 ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО» И «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО». 19 ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ». 20 ДОКУМЕНТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. 21 СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ. 22 СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ЗАДАЧИ. 23 ПОНЯТИЯ «ЗНАНИЯ», «УМЕНИЯ», «НАВЫКИ», «СПОСОБНОСТИ». 24 ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. 25 ПОНЯТИЕ «ВОСПИТАНИЕ». ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ. 26 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. 27 ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ, ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКА И СТРУКТУРА. 28 ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ. 29 ПОНЯТИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ВОСПИТАНИЯ. 30 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА, КЛАССИФИКАЦИЯ. 31. МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ. 32 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 33 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПТИМИЗИРОВАНИЯ. 34 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. ТИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ. 35 ПОНЯТИЕ «ПЕРЕВОСПИТАНИЕ». 36 ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ. 37 ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ. 38 МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ. 39 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ. 40 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. 41 НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. 42 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. 43 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ. 44 ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. 45 ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ. 46 ВЗАИМОСВЯЗЬ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ С ДРУГИМИ СТОРОНАМИ ВОСПИТАНИЯ. 47 СУЩНОСТЬ И ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ. 48 САМОВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ. ПРОЦЕСС САМОВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕТОДЫ. 49 ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА. 50ПОНЯТИЕ КОЛЛЕКТИВА. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ КОЛЛЕКТИВОВ. 51 СТРУКТУРА, ПУТИ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РАЗВИТИЕМ КОЛЛЕКТИВА. 52 УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА. 53 КОЛЛЕКТИВ И РЕШЕНИЕ ОБЩИХ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВА. 54 ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 55 РОЛЬ И ЗАДАЧИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ. 56 ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ.